Michael Heafford (1990) faz uma distinção útil entre atividades de grande e pouca importância dentro da sala de aula. No que diz respeito ao ensino de línguas, exemplos de atividades de  ‘pouca importância’ seriam sopa de letras, copiar palavras do quadro, leitura em grupo e jogos e testes interativos simples. Diálogos na língua alvo, leitura silenciosa, adquirir novo vocabulário e ‘completar exercícios escritos onde se deve evitar cometer erros’ foram citados como atividades de grande importância de aprendizagem. Não seria difícil para os professores de outras disciplinas encontrar paralelos nas suas disciplinas. (Claro que existe uma distinção entre ‘pouca importância’ e ‘desnecessária.’)

    Tal levanta a questão da razão pela qual os professores nem sempre utilizam atividades de ‘grande importância’, aquelas onde ‘a verdadeira aprendizagem’ tem lugar. É importante frisar que existem muitas atividades de ‘grande importância’ que motivam e estimulam os alunos e atividades de ‘pouca importância’ que lhes causam tédio. Atividades com um alto grau de desafio/‘baixo risco’ são frequentemente vistas como úteis neste respeito, onde é pedido aos alunos que completem algo bastante difícil, mas onde a avaliação dos seus esforços é descontraída e informal; ‘não importa’ se cometem erros. Mas a maioria dos professores por vezes usa atividades de ‘pouca importância’ em algum ponto do seu ensino.

   Em primeiro lugar, os professores precisam conhecer os seus alunos. Precisam de ter uma noção da sua ‘audiência’. Nem todos os alunos podem completar incessantemente e continuadamente atividades de ‘grande importância’ que requeiram uma concentração intensa (nem mesmo ao nível da licenciatura, quanto mais alunos insatisfeitos do ano 9). Como se referiu um chefe do departamento:

‘Eles não são máquinas de aprendizagem. Alguns deles não querem estar na minha aula nem têm nenhum desejo de serem bem sucedidos na disciplina, mas muitos deles podem ser convencidos a estudar. Existe um tipo de sistema de “créditos”… se eles tiverem um pouco de diversão, umas risadas, algo interessante, aí eles vão aceitar fazer algo que envolva trabalho árduo, que não seja considerado trabalho muito fácil.’

    Um outro chefe de departamento mencionou um estagiário que não tinha ainda levando isto em consideração:

‘Tivemos um estagiário excelente… bastante inteligente, consciente, com boas ideias. Tenho a certeza que ele irá tornar-se num excelente professor….  mas cada minuto de cada aula concentrava-se em coisas que ajudavam os alunos a passar o exame. Pode parecer genial… exatamente o que os pais querem, mas os alunos odiavam o professor e sentiam-se indignados… reticentes de colaborar com ele… os trabalhos de casa foram entregues mas trabalhavam sob protesto. Até mesmo os alunos do ultimo ciclo do ensino secundário precisavam um pouco mais de desafio para se interessarem e participarem, quanto mais os do ano 10.  

    Uma competência fundamental no planeamento é a engenhosa interação de atividades de grande e pouca importância para manter a motivação e entusiasmo do aluno ao mesmo tempo que assegura que uma grande porção da lição se concentra em avanços genuínos na aprendizagem. Os professores com experiência conseguem geralmente utilizar atividades de pouca importância astutamente, de maneiras que levam rapidamente a atividades de grande importância.

    Uma segunda razão para utilizar atividades de pouca importância é que demora tempo a desenvolver uma gama variada de conhecimento pedagógico de níveis avançados de modo a poder ensinar cada aspeto de uma matéria de uma maneira efetiva e robusta.  Pode levar anos a acumular um arquivo de conhecimento abrangente, ideias e atividades que resultam num formidável arsenal de ‘diálogos’ de grande importância e atividades para cada área de um tema.  Enquanto estes arquivos se encontram em desenvolvimento, os professores precisam desenvolver estratégias para ‘fazer face’ a isso, onde as atividades de pouca importância são ‘misturadas’ até que se encontrem disponíveis experiencias de aprendizagem mais robustas e sofisticadas.

   Uma terceira razão para os professores utilizarem atividades de pouca importância é que existem algumas que são de ‘pouca importância’ em termos de avanço na aprendizagem dos alunos mas que em termos de ‘criação de tarefas’ ajudam a ‘estabilizar’ os alunos  (MacLennan, 1987). Por esta razão é mais provável que os estagiários ao aceitarem uma primeira colocação como professores utilizem atividades de pouca importância mais frequentemente que os professores com experiencia. Conheci professores estagiários de história que foram aliciados a utilizar extratos questionavelmente longos da série ‘Blackadder’ para completar uma lição, em conjunto com copiar parágrafos escritos no quadro, leituras em grupo na aula e uma gama de exercícios ‘completa a palavra que falta’. Tal é compreensível vindo de estagiários no início de uma colocação escolar. Uma grande parte da primeira colocação enfoca-se nos estagiários ficarem mais familiarizados dentro da sala de aula, serem capazes de ensinar em frente da classe, desenvolverem as suas competências de exposição e interrogação, planearem e apresentarem uma lição básica, aprender como interagir habilmente com os alunos e como sobreviver dentro da sala de aula. Se eles forem honestos nas suas metas e objetivos para uma primeira lição, ‘sobreviver até que o toque soe sem que nada de mal aconteça’ será o elemento proeminente. Embora a necessidade de recurso a atividades de ‘pouca importância’ seja particularmente urgente para professores estagiários e professores recém-licenciados, existem também muitas aulas onde até mesmo os professores mais experientes e eficazes têm de levar em conta tais estratégias ao planear uma aula (ver o Capítulo 7).

   O uso de ‘sopa de letras’ é um exemplo interessante de uma de tais tarefas e parece dividir a opinião dos professores – alguns consideram esta atividade como legitima e útil, outros consideram-na de valor questionável (‘Gostaria de ver o seu filho a completar sopa de letras?’, foram as palavras usadas por um dos questionados). ‘Leitura em grupo na aula’ é uma das outras abordagens de ensino que polariza opiniões, onde alguns professores consideram que é uma atividade perfeitamente respeitável e outros que têm uma opinião um pouco negativa desta estratégia de ensino. Em relação à opinião dos alunos acerca da leitura em grupo na aula, num recente inquérito, a maioria dos alunos da Fase de Ensino 3 consideraram a leitura em grupo na aula nem útil nem agradável (QCA, 2006). Copiar algo do quadro foi considerado por muitos professores como um mal necessário ou como o último recurso mas um que poderia ser de ajuda para principiantes na sala de aula até que encontrem estratégias mais apropriadas para estabilizar a aula. É interessante notar que Maclennan (1987:195) identificou os trabalhos de reprodução como uma estratégia, que embora superficialmente ‘acalme’ os alunos no sentido de lhes dar algo que fazer, atualmente gera inquietude nos alunos, é entediante, impopular e não cativa a mente dos alunos.

    Existe também o perigo de que os professores estagiários possam interpretar a diferenciação como sendo primariamente sobre dar acesso ao ensino. A falha em providenciar o grau apropriado de desafios para os alunos foi considerado como outra fraqueza no planeamento de alguns estagiários:

‘Os nossos alunos são bastante espertos… eles sabem quando lhes estão a dar tarefas infantis. Eles ficam indignados com isso e sentem-se tratados com indulgência quando uma atividade é nitidamente concebida para passar o tempo até que o sino escolar toque.’

(Chefe de Departamento)

   Ter a capacidade de ‘criação de tarefas’ foi considerado útil para motivar os alunos. Particularmente quando os estagiários podiam inventar atividades desafiadoras e agradáveis (como disse um aluno: ‘Divertimo-nos imenso mas foi uma brincadeira séria’: mencionado por Walker, 2001).

    Vários professores salientaram a importância do que eles designaram como aprendizagem ‘ativa’ como um meio de motivar os alunos, onde ‘ativa’ foi interpretado a um nível mental em vez de físico:

‘Se o professor necessita transmitir informação e os alunos encontram-se passivos durante grande parte da aula, quer simplesmente escutando o professor ou a copiar coisas, o professor irá ter mais problemas com a gestão da classe do que se estiverem empenhados numa aprendizagem ativa, se uma tarefa real lhes foi dada que tem uma finalidade definida que eles possam compreender… o tipo de tarefa que um adulto pode fazer… Uma vez que estejam empenhados em resolver algo ou a fazer o que seja que for… eles vão parar de fazer travessuras.’

(Chefe de Departamento com experiência)

    Planear também irá assegurar que existe um mecanismo que indica nitidamente a todos alunos que eles aprenderam algo na lição. Um departamento utilizou um modelo de planeamento que sugere que todas as lições devem ter pelo menos três componentes: um começo onde atraem os alunos, alguma forma de aprendizagem ativa onde os alunos exploram uma questão em particular e alguma forma de ‘construção de significado’, onde uma tentativa é feita para extrair o que foi aprendido. A estratégia da Fase de Ensino 3 também sublinha a importância de esclarecer os resultados de aprendizagem através do uso eficaz de pequenas sessões plenárias no final das aulas (DfES, 2002). Vários professores estagiários e recém-licenciados disseram que acharam a ideia da ‘Pepita de Ouro’ de Battersby (1997) útil para dar um propósito às lições.¹

    O perigo é que os professores estagiários e recém-licenciados que encontram dificuldades em controlar as suas classes podem ficar tentados a recorrer a atividades de ‘pouca importância’ em termos de resultados de aprendizagem, e as quais os alunos consideram  enfadonhas e inúteis:

‘No início da colocação eu digo-lhes que pedir aos alunos que copiem um parágrafo do quadro pode ser um meio de acalmar os alunos mas sinto o coração apertado quando vejo que eles utilizam esta técnica em todas as lições. Existem muitas maneiras de acalmar os alunos e levá-los a começar… levá-los a aprender.’

(Chefe de Departamento)

‘Com tudo isto, os que pensam e utilizam estratégias de ensino, que têm conhecimento e utilizam estratégias de gestão de comportamento de modo a conseguir que os alunos aprendam, sem que se comportem…  ou seja sem fazerem simplesmente coisas que são súper aborrecidas e que eliminam oportunidades de guiar os alunos a um tipo de aprendizagem que valha a pena a algum nível.’

(Formador de Professores)

        O percurso ‘perfeito’ para motivar o aluno é obtido por tornar a matéria desafiadora, levar os alunos a pensar, a depararem se com dificuldades, a concentrarem-se em resultados e aprendizagem ‘real’. De preferência, a ideia é que os alunos experienciem o prazer profundo que advém de aprender, de se tornarem melhores em algo e serem capazes de fazer algo que não conseguiam fazer antes (Csikszentmihalyi, 1997, Desforges, 2004). No entanto, se as aptidões pedagógicas do professor não conseguem tornar a matéria intelectualmente fascinante para os alunos, pode ser um mal menor tentar manter o interesse dos alunos por meios menos elevados em vez de os ‘perder’ por recusar conceder na abordagem de ‘grande importância’.

    Por motivos compreensíveis, existe uma tentação de que o planeamento dos professores seja dominado por questões relacionadas com controlo quando têm períodos conturbados com uma classe em particular, mas os professores que continuam a tentar encontrar um meio de convencer os alunos a querer aprender têm mais probabilidades de encontrar uma solução. Esperamos que os professores passem a utilizar uma proporção maior de atividades de ‘grande importância’ à medida que as suas aptidões de ensino e confiança com as classes melhoram, mas o progresso é parcialmente acerca de desenvolver uma gama variada de ideias e atividades de grande e pouca importância para que os alunos aprendam.

Referências:

Battersby, J. (1997) Palestra não publicada sobre Diferenciação, Universidade de East Anglia, Norwich,  janeiro 15.

Csikszentmihalyi, M. (1997) Finding flow : the psychology of engagement with everyday life, New York Basic Books.

Departamento para a Educação e Aptidões (2002) Making good use of  the plenary (Fazer bom uso de sessões plenárias), London, DfES.

Desforges, C. (2004) On teaching and learning (Acerca de ensinar e aprender), Cranfield, NCSL.

Haydn, T. (2002) The working atmosphere in the classroom and the right to learn (A atmosfera de trabalho na sala de aula), Revista Education Today, Vol. 52, No. 2: 3-10.

Heafford, D. (1990) Teachers teach but do learners learn? (Os professors ensinam, mas e os alunos aprendem?), in C. Wringe (ed), Jornal Language Learning, No. 1, 86-93.

Maclennan, S. (1987) Integrating lesson planning and class management (Integrar planeamento de aulas e gestão da sala de aula) , Jornal ELT, Vol. 41, No. 3: 193-6.

Qualifications and Curriculum Authority (Entidade Responsável pelo Currículo Escolar e Habilitações) (2006) Pupil perceptions of history at Key Stage 3 (Perceções dos alunos de história na Fase Escolar 3), Londres, QCA. Disponível em linha: http://www.qca.org.uk/qca_6391.aspx.

Extraído de: Haydn, T. (2012) Managing pupil behaviour: key issues in teaching and learning (Gerir o comportamento dos alunos: assuntos chave no ensino e na aprendizagem), Londres, Routledge: 59-62