Προγραμματισμός εφαρμογής του Behaviour for Learning (Συμπεριφορά που ωφελεί τη Μάθηση): δεξιότητα συνδυασμού δραστηριοτήτων «υψηλής αξίας» και «χαμηλής αξίας» στην τάξη
Ο Heafford (1990) κάνει μια πολύ χρήσιμη διάκριση μεταξύ των δραστηριοτήτων υψηλής και χαμηλής αξίας στην τάξη. Όσον αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, παραδείγματα δραστηριοτήτων «χαμηλής αξίας» αποτελούν οι αναζητήσεις λέξεων, η αντιγραφή από τον πίνακα, η ανάγνωση με συμμετοχή όλων των μαθητών και τα ευχάριστα παιχνίδια και κουίζ. Ο διάλογος στη γλώσσα-στόχο, η σιωπηρή ανάγνωση, η εκμάθηση λέξεων και οι «γραπτές ασκήσεις με σκοπό την αποφυγή λαθών» αναφέρθηκαν ως δραστηριότητας με υψηλή αξία μάθησης. Οι δάσκαλοι άλλων ειδικοτήτων δεν θα δυσκολευτούν να βρουν αντιστοιχίες στο αντικείμενο διδασκαλίας τους. (Υπάρχει φυσικά διαφορά μεταξύ των «χαμηλής αξίας» και των «άσκοπων» δραστηριοτήτων.)
Αυτό εγείρει το ερώτημα του γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν χρησιμοποιούν πάντα δραστηριότητες «υψηλής αξίας», εφόσον χάρη σε αυτές επιτυγχάνεται «η πραγματική μάθηση». Είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε ότι υπάρχουν πολλές δραστηριότητες «υψηλής αξίας» που προσφέρουν κίνητρο στους μαθητές και εξασφαλίζουν τη συμμετοχή τους και δραστηριότητες «χαμηλής αξίας», που οι μαθητές βρίσκουν ανιαρές. Οι απαιτητικές/«ακίνδυνες» δραστηριότητες θεωρούνται συχνά άκρως χρήσιμες σε αυτό το πλαίσιο, καθώς ζητείται από τους μαθητές να κάνουν κάτι αρκετά δύσκολο, αλλά η αξιολόγηση της προσπάθειάς τους είναι πολύ επιεικής και ανεπίσημη· δεν «πειράζει» να κάνουν λάθη. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, όμως, χρησιμοποιούν δραστηριότητες «χαμηλής αξίας» κάποια στιγμή στη διδασκαλία τους.
Πρώτον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους μαθητές τους. Θα πρέπει να ξέρουν ποιο είναι το «κοινό» τους. Δεν μπορούν όλοι οι μαθητές να παρακολουθήσουν δύσκολες, μεγάλης διάρκειας δραστηριότητες «υψηλής αξίας» που απαιτούν μεγάλη προσοχή (ούτε καν οι τελειόφοιτοι, πόσο μάλλον οι αντιδραστικοί μαθητές της δευτέρας γυμνασίου). Όπως είπε και ένας επικεφαλής τμήματος:
«Δεν είναι μηχανές που μαθαίνουν. Κάποιοι δεν θέλουν καν να βρίσκονται στην τάξη σου και δεν “καίγονται” να είναι καλοί στο αντικείμενο που διδάσκεις. Πολλούς, όμως, μπορείς να του δελεάσεις να μάθουν. Είναι σαν σύστημα “πίστωσης”… δηλαδή, αν το διασκέδασαν λιγάκι, αν γέλασαν, αν έκαναν κάτι ενδιαφέρον, θα δεχτούν να κάνουν κάτι που απαιτεί σκληρή δουλειά, που δεν είναι χαμηλού επιπέδου».
Μια άλλη επικεφαλής τμήματος μίλησε για έναν καλό εκπαιδευόμενο, που δεν εφάρμοζε αυτή την τακτική:
«Είχαμε έναν άριστο εκπαιδευόμενο… πανέξυπνο, ευσυνείδητο, με καλές ιδέες. Είμαι σίγουρη ότι θα έχει γίνει πολύ καλός εκπαιδευτικός…. Όμως, κάθε λεπτό κάθε μαθήματος εστίαζε σε πράγματα που θα βοηθούσαν τους μαθητές να περάσουν τις εξετάσεις. Μπορεί ν’ ακούγεται τέλειο… αυτό ακριβώς που θέλουν οι γονείς. Τα παιδιά, όμως, τον σιχαίνονταν και ένιωθαν αγανάκτηση… ήταν απρόθυμα να κάνουν τη δουλειά που τους ζητούσε… δεν διάβαζαν στο σπίτι, διαμαρτύρονταν για τη δουλειά που έκαναν. Ακόμα και στις τελευταίες τάξεις του λυκείου χρειάζεται λίγη σκέψη για να προσελκύσεις το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή, πόσο μάλλον στους μαθητές της τρίτης γυμνασίου».
Βασική δεξιότητα για τον προγραμματισμό είναι η έξυπνη εναλλαγή δραστηριοτήτων υψηλής και χαμηλής αξίας, ώστε να διατηρούνται το κίνητρο και ο ενθουσιασμός του μαθητή, διασφαλίζοντας παράλληλα ότι μεγάλο μέρος του μαθήματος εστιάζει στην ουσιαστική απόκτηση γνώσεων. Οι πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί έχουν συχνά την ικανότητα να χρησιμοποιούν επιδέξια δραστηριότητες χαμηλής αξίας, με τρόπο που οδηγεί άμεσα σε μια δραστηριότητα υψηλής αξίας.
Ένας δεύτερος λόγος χρήσης δραστηριοτήτων χαμηλής αξίας είναι το γεγονός ότι απαιτείται χρόνος, προκειμένου η γνώση του παιδαγωγικού θέματος να αποκτήσει εύρος και βάθος και ο εκπαιδευτικός να μπορεί να διδάξει κάθε πτυχή του αντικειμένου του με σιγουριά και αποτελεσματικότητα. Μπορεί να περάσουν χρόνια μέχρι να συγκεντρωθεί ένα εκτενές αρχείο γνώσεων, ιδεών και δραστηριοτήτων, που θα δημιουργούν ένα αξιοθαύμαστο οπλοστάσιο «σεναρίων» και δραστηριοτήτων υψηλής αξίας για κάθε πτυχή ενός αντικειμένου. Ενόσω αναπτύσσουν αυτό το αρχείο, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναπτύξουν στρατηγικές «επιβίωσης», περιλαμβάνοντας δραστηριότητες χαμηλής αξίας στη διδασκαλία τους, έως ότου έχουν στη διάθεσή τους πιο εκλεπτυσμένες, πιο στιβαρές εμπειρίες μάθησης.
Ένας τρίτος λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να χρησιμοποιούν δραστηριότητες χαμηλής αξίας είναι ότι ορισμένες από αυτές τις δραστηριότητες είναι μεν «χαμηλής αξίας» όσον αφορά τις γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές, αλλά σε όρους «σχεδιασμού της εργασίας» συμβάλλουν πολύ στο να παραμένουν ήσυχοι οι μαθητές (MacLennan, 1987). Γι’ αυτό και οι πρωτοδιόριστοι εκπαιδευόμενοι είναι πιο πιθανό να καταφύγουν σε περισσότερες δραστηριότητες χαμηλής αξίας από τους πεπειραμένους εκπαιδευτικούς. Συνάντησα εκπαιδευόμενους στο θέμα της ιστορίας, οι οποίοι μπήκαν στον πειρασμό να χρησιμοποιήσουν μεγάλα αποσπάσματα αμφίβολης αξίας από τη «Μαύρη Οχιά» για να βγάλουν το μάθημα, σε συνδυασμό με την αντιγραφή παραγράφων από το πίνακα, την ανάγνωση με συμμετοχή όλων των μαθητών και διάφορες ασκήσεις του τύπου «συμπληρώστε τη λέξη που λείπει». Κάτι τέτοιο είναι κατανοητό στην περίπτωση των εκπαιδευομένων που βρίσκονται στα πρώτα στάδια του πρώτου τους διορισμού σε σχολείο. Μεγάλο μέρος του πρώτου διορισμού αποσκοπεί στο να αισθανθούν οι εκπαιδευόμενοι άνετα μέσα στην τάξη, να μπορούν να διδάξουν μπροστά στην αίθουσα, να αναπτύξουν τις δεξιότητες της παράδοσης και της υποβολής ερωτήσεων, τον τρόπο προγραμματισμού και την ολοκλήρωση ενός βασικού μαθήματος, να μάθουν να επιβιώνουν μέσα στην τάξη. Εάν μπορούσαν να είναι ειλικρινείς όσον αφορά τους στόχους και τους σκοπούς των πρώτων μαθημάτων τους, μάλλον θα δήλωναν στην συντριπτική πλειοψηφία τους: «ήθελα να επιβιώσω μέχρι να χτυπήσει το κουδούνι χωρίς να συμβεί κάτι κακό». Παρόλο που η ανάγκη να καταφύγουν στη λύση των δραστηριοτήτων «χαμηλής αξίας» είναι ιδιαίτερα μεγάλη για τους εκπαιδευόμενους και τους Απόφοιτους Εκπαιδευτικούς, υπάρχουν πολλά μαθήματα στα οποία ακόμα και πεπειραμένοι και αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να συμπεριλάβουν τέτοιου είδους στρατηγικές στον προγραμματισμό τους (βλ. Κεφάλαιο 7).
Η χρήση της «αναζήτησης λέξεων» αποτελεί ένα ενδιαφέρον παράδειγμα τέτοιου είδους εργασιών και μάλλον διχάζει τους εκπαιδευτικούς – ορισμένοι θεωρούν τη δραστηριότητα θεμιτή και αξιόλογη, άλλοι πιστεύουν ότι είναι αμφίβολης αξίας («Εσείς θα θέλατε το δικό σας παιδί να κάνει αναζήτηση λέξεων;» όπως είπε χαρακτηριστικά ένας ερωτηθέντας). Η «ανάγνωση με συμμετοχή όλων των μαθητών» είναι ακόμα μία προσέγγιση διδασκαλίας που διχάζει, καθώς κάποιοι εκπαιδευτικοί τη θεωρούν άκρως αξιοσέβαστη δραστηριότητα ενώ άλλοι έχουν πολύ κακή άποψη γι’ αυτή ως στρατηγική διδασκαλίας. Όσον αφορά τη γνώμη των μαθητών για την ανάγνωση με συμμετοχή όλων των μαθητών, σε μια πρόσφατη έρευνα, η πλειονότητα των μαθητών του Βασικού Σταδίου 3 δεν θεωρούν τη δραστηριότητα ούτε χρήσιμη ούτε ευχάριστη (QCA, 2006). Η αντιγραφή θεωρείται από πολλούς εκπαιδευτικούς αναγκαίο κακό ή έσχατη λύση, αλλά αρκετά χρήσιμη διαδικασία για νέους εκπαιδευτικούς, μέχρι να βρουν καταλληλότερες στρατηγικές για να παραμένουν ήσυχοι οι μαθητές. Έχει ενδιαφέρον να σημειώσουμε ότι η Maclennan (1987: 195) ορίζει την αντιγραφή ως μια στρατηγική η οποία, ενώ επιφανειακά κρατά τους μαθητές ήσυχους με την έννοια ότι τους κρατά απασχολημένους, στην πραγματικότητα δημιουργεί νευρικότητα στους μαθητές, γιατί είναι βαρετή, καθόλου δημοφιλής και δεν απασχολεί ουσιαστικά το μυαλό των μαθητών.
Υπάρχει, επίσης, ο κίνδυνος να θεωρήσουν οι εκπαιδευόμενοι ότι η διαφοροποίηση αφορά κυρίως την παροχή πρόσβασης στη μάθηση. Η μη παροχή κατάλληλης πρόκλησης στους μαθητές θεωρήθηκε ακόμα μία αδυναμία στον προγραμματισμό ορισμένων εκπαιδευομένων:
«Οι μαθητές μας είναι αρκετά περπατημένοι… ξέρουν πολύ καλά πότε τους δίνουν εργασίες απλά για να εξασφαλίζεται η ησυχία. Το σιχαίνονται και νιώθουν ότι τους χειραγωγούν, όταν μια δραστηριότητα είναι εμφανώς σχεδιασμένη απλά για να περάσει η ώρα μέχρι να χτυπήσει το κουδούνι».
(Προϊστάμενος Τμήματος)
Η δεξιότητα όσον αφορά τον «σχεδιασμό εργασίας» θεωρείται πολύ χρήσιμη για την εξασφάλιση της συμμετοχής των μαθητών. Ειδικά στις περιπτώσεις στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι μπόρεσαν να δημιουργήσουν δραστηριότητες οι οποίες ήταν δύσκολες και απολαυστικές (όπως είπε ένας μαθητής: «Διασκεδάσαμε με την ψυχή μας, αλλά ήταν δύσκολη διασκέδαση»: παρατίθεται στο Walker, 2001).
Αρκετοί εκπαιδευτικοί υπογράμμισαν τη σημασία αυτού που ονόμασαν «ενεργή» μάθηση ως τρόπο εξασφάλισης της συμμετοχής των μαθητών, όπου η λέξη «ενεργή» ερμηνεύεται σε πνευματικό και όχι σε σωματικό επίπεδο:
«Εάν μεταδίδεις πληροφορίες και οι μαθητές παραμένουν παθητικοί σε μεγάλα μέρη του μαθήματος, είτε απλώς ακούγοντας τον εκπαιδευτικό είτε αντιγράφοντας πράγματα, θα έχεις περισσότερα προβλήματα όσον αφορά τη διαχείριση της τάξης από το να συμμετέχουν σε ενεργή μάθηση, αν τους έχεις αναθέσει μια πραγματική εργασία που έχει σαφή σκοπό τον οποίο μπορούν να κατανοήσουν… το είδος της εργασίας που θα έκανε ένας ενήλικος… Από τη στιγμή που προσπαθούν να λύσουν μια άσκηση ή να κάνουν αυτό που πρέπει… σταματούν να σκέφτονται πώς θα κάνουν φασαρία».
(Πεπειραμένη Προϊσταμένη Τμήματος)
Ο προγραμματισμός θα πρέπει, επίσης, να διασφαλίζει ότι υπάρχει κάποιος μηχανισμός που θα καταστήσει σαφές σε όλους τους μαθητές ότι όντως έμαθαν κάτι από την παρακολούθηση του μαθήματος. Ένα τμήμα χρησιμοποίησε ένα μοντέλο προγραμματισμού, το οποίο πρότεινε ότι όλα τα μαθήματα θα πρέπει να έχουν τουλάχιστον τρία συστατικά: ένα πρώτο μέρος που θα εξασφαλίσει τη συμμετοχή των μαθητών, κάποια μορφή ενεργούς μάθησης όπου οι μαθητές θα ερευνήσουν μια συγκεκριμένη ερώτηση και κάποιο είδος «δομής νοήματος», όπου θα γίνει μια απόπειρα να εκμαιεύσει ο δάσκαλος τι έμαθαν. Η Στρατηγική Βασικού Σταδίου 3 (Key Stage 3 Strategy) επίσης υπογραμμίζει τη σημασία του να αναφέρονται ρητά τα αποτελέσματα της μάθησης, μέσω αποτελεσματικής χρήσης τακτικών ολομέλειας στο τέλος των μαθημάτων (DfES, 2002). Αρκετοί εκπαιδευόμενοι και Απόφοιτοι Εκπαιδευτικοί είπαν ότι βρήκαν την ιδέα του Battersby (1997) για το «Ψήγμα Χρυσού» (The Golden Nugget) πολύ χρήσιμη, όσον αφορά το να δώσουν την αίσθηση σκοπού στα μαθήματα.1
Το επικίνδυνο είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι και οι Απόφοιτοι Εκπαιδευτικοί που αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τον έλεγχο της τάξης τους ενδέχεται να μπουν στον πειρασμό να καταφύγουν σε δραστηριότητες οι οποίες είναι «χαμηλής αξίας» σε ως προς τα αποτελέσματα μάθησης και τις οποίες οι μαθητές θεωρούν ανιαρές και άσκοπες:
«Στην αρχή του διορισμού, τους λέω ότι το να βάζουν τους μαθητές να αντιγράφουν μια παράγραφο από τον πίνακα μπορεί να είναι ένας τρόπος να τους κρατάς ήσυχους, αλλά στενοχωριέμαι πολύ που τους βλέπω να κάνουν το ίδιο σε κάθε μάθημα. Υπάρχουν πολλοί τρόποι να κρατάς τους μαθητές ήσυχους και να τους κάνεις να παίρνουν μπρος… να τους βάζεις στη διαδικασία της μάθησης».
(Προϊστάμενος Τμήματος)
«Με όλα αυτά τα δεδομένα, όσοι σκέφτονται και χρησιμοποιούν στρατηγικές διδασκαλίας… όσοι γνωρίζουν και χρησιμοποιούν τις στρατηγικές διαχείρισης συμπεριφοράς, προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν και όχι για να τους κάνουν να συμπεριφέρονται σωστά… δηλαδή όχι απλά για να κάνουν πράγματα που είναι βαρετά μέχρι θανάτου και τα οποία περιορίζουν τις ευκαιρίες που έχουμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να έχουν μια αξιόλογη μορφή μάθησης σε κάποιο επίπεδο».
(Εκπαιδεύτρια Εκπαιδευτικών)
Ο «γνήσιος» δρόμος προς την εξασφάλιση της συμμετοχής των μαθητών έχει να κάνει με το να γίνεται το εκπαιδευτικό αντικείμενο ενδιαφέρον, να κινητοποιείται η σκέψη των μαθητών, να μπαίνουν στη διαδικασία να αντιμετωπίσουν κάτι δύσκολο, να εστιάζουν στην επιτυχία και στην «πραγματική» μάθηση. Ιδανικά, οι μαθητές θα πρέπει να βιώσουν την βαθιά ικανοποίηση που μπορεί να προσφέρει η μάθηση, η βελτίωση σε έναν τομέα και η δυνατότητα να μπορούν να κάνουν κάτι που δεν μπορούσαν (Csikszentmihalyi, 1997, Desforges, 2004). Εάν, όμως, οι παιδαγωγικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού δεν επαρκούν για να κάνουν το θέμα διανοητικά συναρπαστικό για τους μαθητές, δεν είναι και ό,τι χειρότερο το να προσπαθήσει ο εκπαιδευτικός να διατηρήσει το ενδιαφέρον των μαθητών με λιγότερο εξεζητημένα μέσα, από ό,τι θα ήταν το να τους «χάσει», αρνούμενος να διακυβεύσει τις προσεγγίσεις «υψηλής αξίας».
Για ευνόητους λόγους, εάν αντιμετωπίζουν τεράστιο πρόβλημα με μια συγκεκριμένη τάξη, οι εκπαιδευτικοί θα μπουν στον πειρασμό να κάνουν προγραμματισμούς που θα εστιάζουν κυρίως σε τρόπους ελέγχου, αλλά οι εκπαιδευτικοί που θα συνεχίσουν να αναζητούν αυτό που θα μπορούσε να κάνει τους μαθητές να θέλουν να μάθουν είναι πιο πιθανό να βρουν μια λύση. Ας ελπίσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα κινούνται προς την επιλογή της χρήσης μεγαλύτερου ποσοστού δραστηριοτήτων «υψηλής αξίας», καθώς εξελίσσονται οι διδακτικές δεξιότητές τους και η σιγουριά τους μέσα στην τάξη, αλλά η πρόοδος έχει να κάνει, εν μέρει, με την ανάπτυξη μεγάλου εύρους ιδεών και δραστηριοτήτων τόσο υψηλής όσο και χαμηλής αξίας με στόχο τη μάθηση.
Αναφορές:
Battersby, J. (1997) Μη δημοσιευμένη διάλεξη για τη Διαφοροποίηση, University of East Anglia, Norwich, January 15.
Csikszentmihalyi, M. (1997) Finding flow : the psychology of engagement with everyday life, New York Basic Books.
Department for Education and Skills (2002) Making good use of the plenary, London, DfES.
Desforges, C. (2004) On teaching and learning, Cranfield, NCSL.
Haydn, T. (2002) The working atmosphere in the classroom and the right to learn, Education Today, Vol. 52, No. 2: 3-10.
Heafford, D. (1990) Teachers teach but do learners learn?, in C. Wringe (ed), Language Learning Journal, No. 1, 86-93.
Maclennan, S. (1987) Integrating lesson planning and class management, ELT Journal, Vol. 41, No. 3: 193-6.
Qualifications and Curriculum Authority (2006) Pupil perceptions of history at Key Stage 3, London, QCA. Διαθέσιμο διαδικτυακά στην τοποθεσία http://www.qca.org.uk/qca_6391.aspx.
Από: Haydn, T. (2012) Managing pupil behaviour: key issues in teaching and learning, London, Routledge: 59-62.