Heafford (1990) teeb klassiruumis vahet kõrge ja madala väärtusega tegevustel. Keeleõpetuse tunnis oleks madala väärtusega tegevuste näideteks sõnade otsimine, tahvlilt maha kirjutamine, kordamööda lugemine, lihtsad mängud ja viktoriinid. Dialoogid sihtkeeles, vaikselt lugemine, sõnavara omandamine ja „vigu vältival viisil kirjaliku töö tegemine” olid loetletud kõrge õppeväärtusega tegevustena. Teiste õppeainete õpetajatel ei ole raske tõmmata paralleele enda poolt õpetatavate ainetega. (Loomulikult erinevad mõttetud tegevused madala väärtusega tegevustest).

See tõstatab küsimuse, miks õpetajad ei kasuta alati kõrge väärtusega tegevusi, neid, kus toimub „tõeline” õppimine? Oluline on rõhutada, et on palju kõrge väärtusega tegevusi, mis motiveerivad ja kaasavad õpilasi; samuti õpilaste jaoks igavaid madala väärtusega tegevusi. Keerukaid/madala riskiga tegevusi peetakse selle vaatevinkli alt vaadatuna sageli kasulikeks – kus õpilastel palutakse teha midagi üpris keerulist, aga nende jõupingutuste hindamine on pingevaba ja mitteametlik; ei ole suur probleem, kui tehakse vigu. Kuid enamus õpetajaid kasutab mõnikord õpetamise käigus madala väärtusega tegevusi.

Esiteks, õpetajad peavad arvestama oma õpilastega. Neil on vaja teatud mõttes arvestada „publikuga”. Mitte kõigile õpilastele ei sobi pidevad, pikaajalised kõrge väärtusega tegevused, mille juures on vaja intensiivset keskendumist (isegi mitte ülikoolis, veel vähem rahulolematus 9. klassis). Ühe õppealajuhataja sõnadega:

„Nad ei ole õppimise masinad. Mõned neist ei taha isegi olla sinu klassiruumis ja neil ei ole suuremat soovi saada sinu aines häid tulemusi. Kuid paljusid neist saab õppima meelitada. See on peaaegu nagu krediidi andmise süsteem… kui neil on olnud natuke lõbus, nad on saanud natuke naerda, on toimunud midagi huvitavat, siis nad aktsepteerivad millegi tegemist, mis on raske, mis ei ole madalal tasemel olev.”

Üks teine õppealajuhataja rääkis heast praktikandist, kes ei saanud sellest aru:

„Meil oli üks praktikant, kes oli suurepärane… väga tark, kohusetundlik, heade ideedega. Ma olen kindel, et temast sai väga hea õpetaja… Aga iga tund, iga minut oli pühendatud asjadele, mis aitaks neil eksamil läbi saada. See võib kõlada suurepärasena… just see, mida  tahavad lapsevanemad. Aga lapsed vihkasid teda ja olid kibestunud… ei tahtnud temaga töötada… kodutööde tegemine läks alla, nad töötasid protesteerides. Isegi gümnaasiumi omadega läheb vaja natuke mõttetööd, kuidas neile asju huvitavamaks teha ja neid osalema saada; mis siis veel 10. klassist rääkida.”

Planeerimise võtmetähtsusega oskus on osav kõrge ja madala väärtusega tegevuste kombineerimine viisil, mis säilitab õpilase motivatsiooni ja entusiasmi ning mis sealjuures tagab selle, et suur osa tunnist on keskendatud õppimisele. Kogenud õpetajad on sageli võimelised kasutama madala väärtusega tegevusi selleks, et kiiresti ja osavalt minna üle kõrge väärtusega tegevustele.

Teine madala väärtusega tegevuste kasutamise põhjus on asjaolu, et õppeaine igat tahku jõuliselt ja tõhusalt õpetada võimaldava ulatusliku aine tundmise pedagoogilise eksperttaseme arendamine on aeganõudev. Ulatusliku teadmiste, ideede ja tegevuste andmebaasi kokku panemine võib võtta aastaid, enne kui sellest saab imetlusväärne, kõrge väärtusega, igat valdkonda ning teemat käsitlev stsenaariumide ning tegevuste varaait. Nende andmebaaside arendamise ajal peavad õpetajad välja töötama „hakkama saamise” strateegiad, mille käigus madala väärtusega tegevusi segatakse sisse, kuni keerukamad ja jõulisemad õppetegevused saavad valmis.

Kolmas õpetajate poolt madala väärtusega tegevuste kasutamise põhjus on, et mõned on küll madala väärtusega õppimise seisukohalt, aga „õpiülesande kujundamise” seisukohalt on need kasulikud, sest nad aitavad õpilastel „sisseelada” (MacLennan, 1987). Seetõttu kalduvad praktikandid oma esimesel tööpraktikal tõenäolisemalt viimase võimalusena kasutama madala väärtusega tegevusi rohkem kui kogenud õpetajad. Olen kohanud ajaloos praktikante, kes selleks, et tunniga läbi saada, on tundnud kiusatust kasutada küsitava väärtusega pikki tsitaate seriaalist „Blackadder”, koos tahvlilt tervete lõikude maha kirjutamise, klassis kordamööda ettelugemise ja mitmete „leia puuduv sõna” ülesannetega. See on arusaadav praktikantide nende esimese tööpraktika alguses. Esimene tööpraktika seisneb paljuski ju praktikandi end klassiruumis mugavalt tundma hakkamise õppimises, selles kuidas klassi ees õpetada, ainet edastada ja küsimusi esitada, õpilastega oskuslikult suhelda, planeerida ning läbi viia elementaarset tundi ning kuidas klassiruumis ellu jääda. Kui nad oleksid saanud olla ausad oma esimese tunni eesmärgi sõnastamisel, siis oletatavasti oleks valdavalt kõlanud „ellu jääda kuni kellani, ilma et midagi halba juhtuks”. Kuigi vajadus tugineda madala väärtusega tegevustele on eriti suur praktikantide ja äsja õpetaja kutse omandanute seas, on samuti palju klasse, mille õpetamisel isegi kogenud ja efektiivsed õpetajad peavad lülitama sellised strateegiad oma tunni planeerimisesse (vt peatükk 7).

„Sõna leidmise” kasutamine on üks huvitav näide sellistest ülesannetest ja see näib lõhestavat õpetajate arvamust – mõned peavad seda mõistlikuks ja asja väärivaks tegevuseks; teiste arvates on sellel aga küsitav väärtus („Kas te sooviksite, et teie laps teeks sõna leidmist?” olid ühe vastaja sõnad). Klassis kordamööda lugemine on teine õpetamise meetod, mis lõhestab arvamust; mõned õpetajad peavad seda täiesti austust väärivaks tegevuseks ja teistel on selle, kui õpetamise strateegia suhtes üpris madal arvamus. Ühes hiljut läbiviidud uuringus, kus küsiti õpilaste arvamust klassis kordamööda lugemise kohta, ei pidanud enamus 7. – 9. klassi õpilastest seda kasulikuks ega meeldivaks (QCA, 2006). Tahvlilt maha kirjutamist pidasid paljud õpetajad vältimatuks paheks või viimaseks abinõuks, kuid üheks selliseks strateegiaks, mis võib olla abiks uustulnukatele klassiruumis seni, kuni nad leiavad sobilikumaid strateegiaid klasside maha rahustamiseks. On huvitav tähendada, et Maclennan (1987: 195) tuvastas tahvlilt kopeerimise sellise strateegiana, mis ainult pealiskaudselt aitab klassil maha rahuneda, andes neile mingi tegevuse, aga tegelikult loob õpilastes rahutust, kuna see on igav, ebapopulaarne ja ei kaasa õpilaste mõttetegevust.

Samuti on oht, et praktikante võidakse eristada ja pidada peamiselt haridusele juurdepääsu võimaldajatena. Teiseks praktikantide juures täheldatud nõrkuses toodi välja mõne praktikandi suutmatust viia tundi läbi kohase raskusastmega.

„Meie õpilased on üpris nutikad… nad saavad aru, kui neile antakse lapsehoidja. Nad on vihased ja tunnetavad seda alandavana, kui tegevus on ilmselgelt mõeldud ainult ajaveetmiseks, kuni kell heliseb.”

(Õppealajuhataja)

Ülesannete kujundamise oskust peeti oluliseks õpilaste kaasamisel. Eriti juhul, kui praktikandid suutsid välja mõelda tegevusi, mis olid nii väljakutset pakkuvad kui ka nauditavad (nagu üks õpilane kunagi ütles: „Meil oli väga lõbus, aga see oli raske lõbu”, Walker, 2001).

Mitmed õpetajad rõhutasid nende poolt terminiga „aktiivne” õppimine tähistatud tegevuse olulisust õpilaste kaasamisel, kus „aktiivsusega” peetakse silmas vaimset, mitte füüsilist tegevust:

„Kui sa edastad teavet ja õpilased on tunnis pika aja vältel passiivsed, kas siis lihtsalt õpetajat kuulates või maha kirjutades, siis on sul rohkem klassi juhtimisega probleeme, kui nende aktiivse õppimise ajal; siis, kui sa oled neile andnud reaalse ülesande, millel on selge eesmärk, millest nad aru saavad… sarnane ülesanne, mida täiskasvanu teeks… Peale seda, kui nad hakkavad proovima seda lahendada või tegema, mis iganes on vajalik… siis nad lõpetavad lolluste tegemisele mõtlemise.”

(Kogenud õppealajuhataja)

Tunni planeerimine peaks samuti tagama, et sinna on lülitatud ka selline protsess, mille käigus selgitatakse kõikidele õpilastele, et tunnis olles on nad midagi õppinud. Üks osakond kasutas planeerimise mudelit, mis soovitas et kõik tunnid peavad sisaldama vähemalt kolme komponenti: sissejuhatus õpilaste kaasamiseks, mingit liiki aktiivne õppimine, mille käigus õpilased uurivad teatud küsimust ja mingit liiki „tähenduse tõlgendus”, kus proovitakse selgitada, mida õpiti. 7 – 9 klassi jaoks koostatud strateegia samuti rõhutab õpitulemuste selgitamise tähtsust tunni lõpus toimuva ühisarutelu käigus (DfES, 2002). Mitmed praktikandid ja äsja õpetajakutse omandanud õpetajad ütlesid, et nende jaoks oli Battersby’ (1997) mõttest „The Golden Nugget” (kuldne kullatükk) abi tunnile eesmärgitunnetuse andmisel.¹

Oht seisneb selles, et praktikandid ja äsja õpetaja kutse omandanud õpetajad, kellel on raskusi oma klasside kontrollimisega, võivad tunda kiusatust kasutada tegevusi, mis on õpitulemuste seisukohalt „madala väärtusega” ning mida õpilased peavad tüütuteks ja mõtetuteks:

„Praktika alguses ütlen ma neile, et õpilaste sundimine  tahvlilt lõiku maha kirjutama võib olla nende maha rahustamise viis, aga minus tekib lootusetus, kui ma näen neid seda iga tund tegemas. On palju viise, kuidas õpilasi maha rahustada ja neid tundi sisseelama panna… kuidas neid õppima saada.”

(Õppealajuhataja)

„Kõige sellega, need kes mõtlevad ja kasutavad õpetamise strateegiaid… kes tunnevad ja kes kasutavad käitumise juhtimise strateegiaid eesmärgiga panna õpilased õppima, mitte käituma… mitte ainult tehes asju, mis on surmigavad ja mis rikuvad ära igasuguse võimaluse saada õpilased vähemalt mingilgi moel õppima mingilgi tasemel.”

(Õpetajate koolitaja)

Õpilase kaasamise ainuke viis on teema tegemine selliseks, mis esitaks väljakutset, paneks õpilasi mõtlema, raskeid asju proovima, keskenduma millegi saavutamisele ja tõelisele õppimisele. Ideaalis on selle eesmärk, et õpilased saaksid kogeda sügavat rõõmu, mis võib tulla õppimisest, millegis paremaks saamisest ja millegi tegemisest, mida nad enne ei osanud teha (Csikszentmihalyi, 1997, Desforges, 2004).

Aga juhul, kui oma pedagoogiliste oskuste tõttu õpetaja ei suuda teemat laste jaoks intellektuaalselt huvitavaks muuta, siis võib olla on vähem kahjulik laste huvi säilitamise proovimine kasutades vähem keerukaid vahendeid, kui neid „ kaotada”, keeldudes kompromissi leidmisest „kõrge väärtusega” tegevuste osas.

Arusaadavatel põhjustel võib õpetaja tunda kiusatust tunni planeerimisel peamiselt lähtuda klassi kontrollimise vajadusest siis, kui tegemist on äärmiselt raske klassiga, aga need õpetajad, kes siiski püüavad välja mõelda midagi sellist, mis ärataks lastes tahet õppida, saavutavad edu suurema tõenäosusega. Loodetavasti hakkavad õpetajad kasutama suuremas proportsioonis „kõrge väätusega” tegevusi, kui nende õpetamise oskused ja enesekindlus klassides kasvab, aga edu sõltub osaliselt oskusest arendada suurt hulka nii kõrge kui madala väärtusega ideesid ja tegevusi õpilase õppetegevuseks.

Kasutatud kirjandus:

Battersby, J. (1997) Unpublished lecture on Differentiation, East Anglia Ülikool, Norwich, 15. jaanuar

Csikszentmihalyi, M. (1997) Finding flow: the psychology of engagement with everyday life, New York Basic Books.

Haridusministeerium (2002) Making good use of the plenary, London, DfES.

Desforges, C. (2004) On teaching and learning, Cranfield, NCSL.

Haydn, T. (2002) The working atmosphere in the classroom and the right to learn, Education Today, Vol. 52, No. 2: 3-10.

Heafford, D. (1990) Teachers teach but do learners learn?, Allikas: C. Wringe (toim), Language Learning Journal, No. 1, 86-93.

Maclennan, S. (1987) Integrating lesson planning and class management, ELT Journal, Vol. 41, No. 3: 193-6.

Qualifications and Curriculum Authority (2006) Pupil perceptions of history at Key Stage 3, London, QCA. Allikas: http://www.qca.org.uk/qca_6391.aspx.

Allikas: Haydn, T. (2012) Managing pupil behaviour: key issues in teaching and learning, London, Routledge: 59-62