Ένα άλλο θέμα που κυριάρχησε στις συζητήσεις σχετικά με τη διαχείριση της τάξης ήταν εάν η αλλαγή θέσης των μαθητών εντός της τάξης συνιστούσε χρήσιμη στρατηγική για τον περιορισμό των διακοπών της μάθησης και εάν τα διαγράμματα θέσεων στην τάξη αποτελούσαν καλή ιδέα ως βοήθημα για τους εκπαιδευτικούς, όσον αφορά τον έλεγχο του μαθήματος.

Όπως και με την τακτική του να περιμένει ο εκπαιδευτικός να ησυχάσουν οι μαθητές, δεν υπήρχε σαφής ομοφωνία σχετικά με την αποτελεσματικότητα της αλλαγής θέσης των μαθητών εντός της τάξης. Ακόμα και στο ίδιο σχολείο, η αίσθηση ήταν ότι σε ορισμένες τάξεις ήταν πιο αποτελεσματική από ό,τι σε άλλες:

«Σε κάποιες τάξεις έχει πολύ καλά αποτελέσματα… εξαιρετική τακτική, μια πολύ καλή βαλβίδα ασφαλείας. Σε άλλες, [οι μαθητές] θα αρχίσουν να φωνάζουν ο ένας στον άλλο από την άλλη άκρη της τάξης, δεν θα έχει κανένα αποτέλεσμα».

(Απόφοιτος Εκπαιδευτικός)

«Σε αυτό το σχολείο, οι αλλαγή θέσης των παιδιών είναι γενικά αποτελεσματική. Σε γενικές γραμμές, θα συμμορφωθούν. Μόνο μία φορά μου αρνήθηκε μαθητής να αλλάξει θέση. Δεν συμπεριφέρονται, όμως, πάντα τέλεια αφού τους αλλάξεις θέση… συχνά, πρέπει να επιβάλεις σοβαρότερες συνέπειες, αποβάλλοντας τους μαθητές από την τάξη ή κρατώντας τους μέσα στο διάλειμμα ή βάζοντάς τους τιμωρία».

(Τρίτος χρόνος διδασκαλίας)

«Μερικές φορές είναι όντως αποτελεσματική και είναι σίγουρα μία από τις στρατηγικές με τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να πειραματιστούν. Μερικές φορές, σχεδίαζα πού θα κάτσουν οι μαθητές, ώστε να έχω κάποιους ως “ασπίδες προστασίας” ανάμεσα σε άλλους με τους οποίους θα μπορούσε να γίνει εκρηκτική η κατάσταση, αλλά δεν είναι πάντα αποτελεσματική μέθοδος… με ορισμένες ομάδες, οι μαθητές που χωρίζεις απλά θα αρχίσουν να φωνάζουν ο ένας στον άλλο από την άλλη άκρη της τάξης, αντί να μιλάνε σιγά με τον συμμαθητή τους με λιγότερο ενοχλητικό τρόπο».

(Εκπαιδεύτρια Εκπαιδευτικών η οποία έχει εργαστεί σε σχολείο στο οποίο έχουν εφαρμοστεί «ειδικά μέτρα»)

Σε κάποια σχολεία, η αλλαγή θέσης των μαθητών θεωρούνταν περιορισμένης αξίας. Περισσότερο αποτελούσε ένα ενδιάμεσο βήμα πριν από την αποβολή κάποιου από την αίθουσα, αλλά ως ελιγμός μάλλον προκαλούσε επιθετικότητα, διαφωνία και, πιθανότατα, άρνηση:

«Είναι μεγάλος μπελάς… πρέπει τουλάχιστον να το δοκιμάσεις μερικές φορές, ως ένα βήμα πριν από την κανονική αποβολή κάποιου από την τάξη, αλλά οι μαθητές μας γνωρίζουν τα δικαιώματά τους και πολύ γρήγορα γίνονται δύστροποι. Το πρόβλημα είναι ότι συχνά διαμαρτύρονται και αρνούνται να αλλάξουν θέση όταν τους το ζητάς και αυτό δημιουργεί ένταση… “τρώει” χρόνο από το μάθημα, καθώς αναγκάζεσαι να τους πείσεις… να τους απειλήσεις».

(Απόφοιτος Εκπαιδευτικός)

«Ναι, είναι ένα πολύ λογικό βήμα. Μερικές φορές, εμποδίζει μια ομάδα δύο-τριών ατόμων από το να παρασύρουν ο ένας τον άλλο… μερικές φορές δεν μπορούν να βάλουν όριο στον εαυτό τους. Μερικές φορές, είναι αποτελεσματική. Άλλες φορές διαμαρτύρονται και αντιστέκονται… “να αλλάξει θέση κάποιος άλλος, δεν είναι δίκαιο” κ.λπ.… και η κατάσταση κλιμακώνεται. Πρέπει να είσαι ευγενικός, υπομονετικός και αμετακίνητος…  να μην το κάνεις μεγάλο θέμα… να τους κατευθύνεις σε χαμηλό επίπεδο επιλογών… Να τους προσφέρεις μια λύση. Επιλογή A… δεν έγινε και τίποτα, επιλογή B… θα αντιμετωπίσεις σοβαρότερες συνέπειες… σκέψου το… το ξέρεις ότι είναι η λογική λύση. Πρέπει να προσπαθείς να διατηρείς την κατάσταση ανάλαφρη και σε χαμηλούς τόνους, αλλά αφότου ζητήσεις από έναν μαθητή να αλλάξει θέση, πρέπει να κάνεις ό,τι μπορείς για να τον πείσεις να το κάνει, ακόμα κι αν χρειαστεί, σε επόμενο στάδιο της άρνησής του, να χρησιμοποιήσεις ως έσχατη λύση μια πιο σοβαρή τιμωρία».

(Έμπειρος εκπαιδευτικός)

Μια λύση στο πρόβλημα των διενέξεων σχετικά με το ποιος μαθητής πρέπει να αλλάξει θέση είναι να αλλάξουν και οι δύο:

«Ένα συνηθισμένο πρόβλημα όταν αλλάζεις θέσεις στα παιδιά είναι ότι αυτό που αλλάζει θέση λέει “Δεν είναι δίκαιο… γιατί εγώ, γιατί όχι αυτός…”, γι’ αυτό αλλάζω θέση και στους δύο και τους βάζω σε διαφορετικά σημεία της τάξης. Απλά επιταχύνει τη διαδικασία μερικές φορές, μειώνει τη πιθανότητα διαπληκτισμών και συνέχισης του προβλήματος. Φυσικά, μερικές φορές διαμαρτύρονται και τα δύο. Το βασικό είναι ότι δεν θέλεις να παρασυρθείς σε μια παρατεταμένη συζήτηση που θα διακόψει το μάθημα, γι’ αυτό πρέπει να λυθεί σύντομα το θέμα, με κάθε τρόπο. Δεν θέλεις έναν οχτάλεπτο διαπληκτισμό, με τους υπόλοιπους μαθητές να παρακολουθούν με ενδιαφέρον και ορισμένα παιδιά που πολύ θα ήθελαν να συνεχίσουν το μάθημα να εκνευρίζονται και να βαριούνται. Γι’ αυτό, αν ο μαθητής αρνηθεί ν’ αλλάξει θέση, του δίνεις μια γρήγορη εναλλακτική, θα γίνει αυτό ή θα υπάρξουν πιο σοβαρές…. συνέπειες, και αν συνεχίσει, επιβάλεις μια τιμωρία ή κάτι τέτοιο».

(Έμπειρος εκπαιδευτικός)

Μια πρώτη υπόθεση εργασίας που μπορεί να εφαρμοστεί περαιτέρω είναι ότι αλλαγή θέσης μαθητών μάλλον θα ήταν πιο αποτελεσματική σε σχολεία με πολύ ισχυρά συστήματα διαχείρισης της συμπεριφοράς των μαθητών, τα οποία επιβάλλουν πολύ σοβαρές «συνέπειες» στους μαθητές που εκτός από το να αλλάξουν θέση μπορεί να αποβληθούν και από την τάξη, ή που θα αντιμετώπιζαν ακόμα μεγαλύτερα προβλήματα αν δεν συμμορφώνονταν με το αίτημα να αλλάξουν αμέσως θέση (βλ. Κεφάλαιο 6).  Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών συντονίζονται με τη συμβουλή του Rogers (1990) να αγνοείται η «δευτερεύουσα συμπεριφορά» (σε αυτή την περίπτωση, η γκρίνια και η μουρμούρα εξαιτίας της αλλαγής θέσης), εφόσον επιτυγχάνεται ο πρωταρχικός στόχος της απομάκρυνσης δύο ατόμων που προκαλούν πρόβλημα.  Ο μεγαλύτερος κίνδυνος είναι μάλλον ότι, αν οι διαπραγματεύσεις για την αλλαγή θέσης παίρνουν πολύ χρόνο, η μάθηση για ολόκληρη την τάξη μπαίνει σε κατάσταση αναμονής και όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης δεν θα έχουν τι να κάνουν παρά να παρακολουθήσουν την παράσταση, να συνεχίσουν ήσυχα τη δουλειά τους ή να αποφασίσουν και οι ίδιοι να κάνουν φασαρία. Μερικές φορές επικρατεί ένταση όταν πρέπει να επιλυθεί ένα πρόβλημα και να διατηρηθεί η δυναμική του μαθήματος. Επίσης, σε ορισμένες περιπτώσεις, το να επιμένει ο εκπαιδευτικός όσον αφορά την αλλαγή θέσης οδήγησε σε κλιμάκωση της άρνησης του μαθητή να αλλάξει θέση.

Η ένταση που προέκυπτε εξαιτίας των διαγραμμάτων θέσεων στην τάξη εκδηλωνόταν σε διαφορετικό βαθμό. Αρκετοί εκπαιδευτικοί εκφράστηκαν θετικά όσον αφορά τη χρήση διαγραμμάτων θέσεων:

«Με βοήθησε πάρα πολύ στο ξεκίνημα της δεύτερης χρονιάς μου. Έστελνε ένα μήνυμα… δεν είστε πια στο προαύλιο… δεν είμαστε στη ζώνη αταξίας και κουβεντούλας με τους φίλους μας, είμαστε στη ζώνη μάθησης, είμαστε εδώ για να μάθουμε και έχω την ευθύνη για αυτό, για λογαριασμό της τάξης».

(Τρίτος χρόνος διδασκαλίας)

«Στο σχολείο μας, διαπίστωσα ότι τα διαγράμματα θέσεων έχουν πολύ καλά αποτελέσματα. Έχουν σχεδόν πάντα αποτελέσματα… Πάντα εντυπωσιάζομαι με το πόσο βελτιώνουν την κατάσταση και αναρωτιέμαι γιατί δεν τα είχα δοκιμάσει νωρίτερα».

(Απόφοιτος Εκπαιδευτικός)

«Η πρόληψη είναι η καλύτερη θεραπεία – όλα ξεκινούν από το διάγραμμα θέσεων. Εάν ένα παιδί κάθεται δίπλα σε δύο άτομα που δεν τα συμπαθεί αρκετά για να τους μιλάει, αλλά δεν τα σιχαίνεται και τόσο ώστε να θέλει να τα ενοχλεί, το πιο ενδιαφέρον πράγμα που θα συμβαίνει θα είναι το μάθημά σου».

(Δεύτερος χρόνος διδασκαλίας)

Ωστόσο, υπήρχε η αίσθηση ότι πρόκειται για μια στρατηγική που είναι πολύ πιο εύκολο να χρησιμοποιήσουν οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί, από την αρχή της χρονιάς. Υπήρχε η αίσθηση ότι ήταν πολύ πιο δύσκολο για τους εκπαιδευομένους που θα έμπαιναν στην τάξη σε μεταγενέστερη φάση του σχολικού έτους, κάτι που θα ήταν πολύ πιθανό να δημιουργήσει συναίσθημα απαξίωσης τύπου «ήμασταν εδώ πριν από εσάς», ή για Απόφοιτους Εκπαιδευτικούς που αποφάσισαν να επιλέξουν τη χρήση διαγραμμάτων θέσεων στα μισά της χρονιάς. Όπως είπαν και δύο ερωτηθέντες:

«Είναι πάντα προτιμότερο να το χρησιμοποιείς από την πρώτη στιγμή αντί να το εφαρμόζεις αργότερα, έτσι θα τα κάνεις να αγανακτήσουν αντί να το αποδεχτούν».

(Απόφοιτος Εκπαιδευτικός)

«Διαγράμματα θέσεων από την πρώτη μέρα – πολύ πιο εύκολο από το να τα εφαρμόσεις αργότερα, ως αντιμετώπιση προβλημάτων».

(Έμπειρος εκπαιδευτικός)

Επίσης, υπάρχει το θέμα του πώς παρουσιάζεται το διάγραμμα θέσεων στους μαθητές. Ο Brighouse (2001) υποστηρίζει τους «μη προκλητικούς» τρόπους εφαρμογής των διαγραμμάτων θέσεων, τα οποία έχουν σχεδιαστεί προκειμένου να συμπίπτουν με νέες εμπειρίες μάθησης και δεν επιβάλλονται ρητά για την εξασφάλιση του ελέγχου. 

Ορισμένοι εκπαιδευτικοί δεν ένιωθαν άνετα με τα διαγράμματα θέσεων για άλλους λόγους, που αφορούσαν περισσότερο το τι είδους εκπαιδευτικοί ήθελαν να είναι. Όπως σημειώθηκε νωρίτερα σε αυτό το κεφάλαιο, υπάρχει μια συνέχεια όσον αφορά το «στυλ» διδασκαλίας και ένα από αυτά βρίσκεται στο ενδιάμεσο των προσεγγίσεων ελέγχου και χαλαρότητας.  Τα παρακάτω αποσπάσματα αποτελούν παραδείγματα εκπαιδευτικών που εξηγούν γιατί δεν χρησιμοποίησαν διαγράμματα θέσεων:

«Οι εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικά στυλ και πρέπει να επιλέξεις αυτό με το οποίο αισθάνεσαι άνετα. Συνήθως τους αφήνω να κάθονται σε ομάδες με φίλους και μετά τους αλλάζω θέση, εάν κάνουν φασαρία… Τους επιτρέπω να επιστρέψουν στη θέση τους στο επόμενο μάθημα, δεν τους κρατάω χωριστά…  Μερικές φορές, το να είσαι συνεννοήσιμος και χαλαρός έχει αποτέλεσμα, αρκεί να κάνεις τις κατάλληλες κινήσεις εάν αρχίσουν να ξεφεύγουν… Οι μαθητές μας ανταποκρίνονται καλά σε αυτό συνολικά».

(Έμπειρη εκπαιδευτικός)

«Δεν νιώθω καθόλου άνετα να τους βάζω να κάθονται σύμφωνα με διάγραμμα. Είναι κάπως ποταπό και σαν τιμωρία, σαν να προεξοφλεί τα χειρότερα για τους μαθητές, στέλνει αρνητικά μηνύματα. Ίσως να είναι αποτελεσματικότερο, κατά έναν απαίσιο βικτωριανό τρόπο, αλλά πολλοί μαθητές ήδη δεν περνάνε καλά στο σχολείο και το να μπορείς να κάθεσαι δίπλα στους φίλους σου, εφόσον συμπεριφέρεσαι σωστά, δεν είναι και τόσο φοβερό αίτημα. Προτιμώ να έχω ως βασική αρχή ότι μπορείς να κάτσεις όπου θέλεις, αρκεί να μην κάνεις φασαρία».

(Έμπειρος εκπαιδευτικός)

Οι απόψεις των μαθητών για τα διαγράμματα θέσεων ήταν αναμφίβολα αρνητικές (βλ. Κεφάλαιο 5): ένας από τους βασικότερους λόγους απαξίωσης του σχολείου και απροθυμίας να βρίσκονται στην τάξη ήταν το ότι δεν μπορούν να καθίσουν με τους φίλους τους.

Υπάρχει μια έντονη αντίθεση ανάμεσα στις τάξεις που αποτελούν «δημοκρατικούς χώρους» στους οποίους οι φιλίες και η αυτονομία των μαθητών γίνονται σεβαστές, και στους εκπαιδευτικούς που ασκούν «εξουσία» στην τάξη «για το καλό των μαθητών», προκειμένου να τους είναι πιο εύκολο να ελέγχουν τα μαθήματα. Όπως και σε άλλα θέματα, οι νέοι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιήσουν την κρίση τους για να πάρουν μια απόφαση, η οποία θα εξαρτηθεί από τη φιλοσοφία του σχολείου (σε ποιον βαθμό έχουν συνηθίσει οι μαθητές να τους λένε πού θα καθίσουν;), τις συνήθειες και την πρακτική του προηγούμενου εκπαιδευτικού της εκάστοτε ειδικότητας, την προσωπικότητα και την εκπαιδευτική φιλοσοφία του εκάστοτε εκπαιδευτικού, τη φύση της κάθε τάξης και τη χρονική στιγμή του σχολικού έτους κατά την οποία επιβάλλεται το διάγραμμα θέσεων.  Οι προτάσεις που μπορούν να ληφθούν υπόψη σε αυτό το ζήτημα είναι ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί που σκέφτονται το ενδεχόμενο να επιβάλλουν διάγραμμα θέσεων θα μπορούσαν να ζητήσουν τη συμβουλή εκπαιδευτικών που έχουν βρεθεί σε αυτή τη θέση και θα μπορούσαν κάποια στιγμή να εξετάσουν και τις δύο μεθόδους εργασίας, για να διαπιστώσουν ποια θεωρούν αποτελεσματικότερη για τους ίδιους.

Από Haydn, T. (2007) Managing pupil behaviour: key issues in teaching and learning, London, Routledge: 84-7.