摘要

课堂里的工作环境是教育程序中一个非常重要的可变因素。数项研究显示，课堂气氛对学生的学习成就有着重大的影响。

最近的国际范围研究显示，课堂气氛方面的缺陷在许多国家普遍存在，而这方面的缺陷在有的教育制度中较其他教育制度更加严重和普遍。文章还指出了“校内差异”现象，课堂控制水平不仅校与校之间有差异，而且在学校之内也有不同。

本文描述了如何通过使用一套“十级量表”来将课堂里的工作气氛概念化，将其看成一个连续体：从理想传导学习的课堂气氛（10级）到因某些学生不良行为严重影响学习的课堂气氛级别（1级）。这个量表鼓励教师、实习教师、学校管理人员、校董认真思考影响课堂工作气氛的因素。

在英格兰，有一种将学校领导视为课堂控制水平的关键因素的趋势（Ofsted（教育标准局），2014； Wilshaw，2014）。然而，这种观点无法解释课堂气氛的“校内差异”现象。本文概述的研究工作支持艾利奥特（Elliott）的观点（2009年），即个别教师的课堂管理技能是决定课堂气氛和良好学生行为的关键因素之一，因此，我们需要在发展教师这方面权威上投入更多的时间和努力。 与教师和实习教师共同努力、通过使用这套十级量表来培养他们对影响课堂气氛的因素的了解，是发展教师这方面的技能方式之一。

由于课堂气氛和学生课堂行为方面的不足并不局限于英国，这个量表对其他国家参与教学和教师培养的人士可能也会有一定的用途和关系。

关键词: “行为” “课堂气氛” “学校纪录” “行动研究” “专业人士意见” “教师职业发展”

前言：课堂工作气氛的重要性以及现代教育制度中课堂气氛缺陷的普遍存在

在著名电视剧《火线重案组》第四季第四集中有一个片断，一伙逃学的孩子被社会服务部门的工作人员集合起来，社工说服他们“再给上学一次机会”。学生们于是回到了学校，回到了课堂，但连一堂课还没上完，他们就无法继续了，课堂上其他学生的不良行为以及老师无能力维持课堂秩序、创造一个可以学习的工作环境，使得他们得出结论，上学完全是浪费时间，他们于是又走出课堂、走出学校，重新开始他们脱离学校体系的生活。

虽然从课堂上捣乱行为的严重程度讲，这个片段所描绘的场景是比较极端的例子，但在现实中，没有任何教育制度可以声称其制度内完全不存在没有课堂气氛缺陷限制学习量或有的学生有时会妨碍其他学生学习的现象的学校。  

此外，最近的国际学生能力评估计划（简称PISA）和国际数学和科学趋势研究  （简称TIMMS） 报告（例如，请参阅经济与合作发展组织（OECD）2009年报告、 TIMMS, 2011年报告）以及其他一些教育成就比较研究（Elliott and Phuong Mai, 2008, Miller et al., 2009）显示，课堂气氛的缺陷在许多国家普遍存在，并指出这些缺陷在有的教育制度中较其他教育制度更为严重、更为普遍。Hallam (2011) 指出，在最近进行的国际比较中，例如PISA 2009 年报告中的数字（Bradshaw et al., 2010） 显示美国和英国均在有秩序有记录的课堂的“名次表”中名落孙山。

“校内差异”现象也值得注意，课堂控制水平不仅校与校之间有差异，而且在学校之内也有不同 （Stewart, 2011）。本文报道的研究结果显示，对同一班学生的控制“程度”可以因不同的老师教课而从“一级”到“十级”大有差异（见附录一）。于是提出一个重要的问题，在同一个学校，为什么学生的行为会因不同的老师教课而有差异。十级量表的使用，就是为了使教师和实习教师能够反思这个问题。

            课堂气氛对教育制度和教育结果也是一个重要的影响因素，它影响到教师的雇用和保留。在英国， 40% 的教师在拿到教师资格后五年内离开教师行业，应付学生不良行为方面的困难在英国是脱离教师行业的最常见原因之一（Cockburn and Haydn, 2004, Barmby, 2006），在其他许多经济与合作发展组织国家也存在着教师保留的问题（Guarino et al. 2006, Menter et al. 2002）。  不良课堂气氛除了造成学习困难，Ronfeldt 等（2013）还指出，教师的大量减员和频繁更换也对学生成绩产生有害效果。

此量表试图提供一个程度上的细微调节，教师达到课堂控制的一定程度，从而能够创造、保持一个使学生学习最佳化的工作环境。研究结果显示，英国许多学校中存在 令人担心的课堂气氛 缺欠。但是，这类缺欠并不局限于英格兰学校。研究显示学生行为不良是一个全球性的问题（例如，请参阅Elliott and Phuong-Mai, 2008；Saito et al., 2015）。因此这项研究对英格兰之外的教育制度也有重要意义。

方法

从理论角度和框架而言，这项研究应该属于“专业人士意见”范式，旨在通过让有经验的专业人士发表意见，获得对教育情况和问题的深入了解（Goodson, 1996； Sikes, 2006）。 这个方式还包含“行动研究”方法的一些元素（Elliott, 1992），即让参与者深入考虑他们对影响课堂气氛的因素和变量的想法，由此形成“ 状态理解”，从而（希望能够）提高其决策的质量，进而改善在社会环境中的实践。

此项研究中使用的主要研究工具是在英国的教师培训中广为采用的一种十级量表（Haydn, 2012）。该量表试图描述从理想传导学习的课堂气氛到因学生捣乱行为严重影响学习的课堂气氛这一连续体。

将等级描述符以语言描述的设想，是为了使在职教师和上任前教师认识到这些不同的级别，并使量表有足够的透明度和易懂性，使它对参与教育程序的其他人员——即教师、家长、校董、政策制定者等都有意义。 这个量表最初用于就职前教师，是为了帮助学员教师对自己在这个课堂气氛级别系列中所处的位置、自己希望达到的级别标准有一个大概的了解，并思考有哪些因素会影响到课堂工作气氛、为什么学校之间和学校之内会有差距。调查参与者在半结构式采访前获得一份量表，采访中他们根据这个量表讲述他们在教学和观察其他教师教学过程中的经历。采访问题包括：

• 在你的教学经历中你遇到的情况属于哪几个级别？
• 根据你的在校经历你观察到的情况属于哪几个级别？
• 哪些因素对课堂气氛控制水平及差异有影响？
• 为什么有的教师在这个量表中可以达到高于其他教师的级别水平？
• 除了教师本人的经验和课堂授课技能之外，还有哪些因素可以影响课堂的工作气氛？

调查还要求参与者考虑课堂工作气氛从学习目的和教育学角度对其授课计划和授课会有什么影响。  级别描述中含有不明言的暗示，在量表中课堂气氛降低到一定等级后，课堂气氛不仅会影响到学习程序的结果，而且也会影响到学习程序的输入，因为达到量表中的一定低点后，教学规划在某种程度上变成针对控制问题而不是学习目的。

这个量表的另一个目的是让调查参与者考虑学生的“学习权利”问题，学生应该有不受其他学生干扰的权利，并鼓励调查参与者深入考虑影响课堂气氛的因素、 课堂气氛对教学和学习的影响以及 机会平等问题，后者涉及如何在教育包容理念与解决某些学生干扰其他学生学习问题之间掌握平衡。

在2007年至2011年之间，共对140 名教师进行了调查采访。在影响取样的因素方面，对调查参与者的选择最具影响的因素是，最终参与者均是本文作者认识的校长、系主任和教师。 

在承认“内部研究”的可靠度受到威胁 （Elliott, 1988）、表面效度存在局限性（Moores et al., 2012）的同时，有一种工作假设（即使是推测性的假设）认为，在回答被公认为是教师职业生涯中“敏感”一面的问题时，与调查者有过比较近的、且（希望是）积极的工作关系的人 ，更有可能会觉得他们需要在回答问题时可以（应该）坦白、“诚实”（Bennett, 2010； Haydn, 2012； Rogers, 2011）。正如英国教育部长迈克尔·戈夫的行为顾问查尔斯·泰勒（Taylor）所指出：

学校一般很不愿意承认他们存在行为问题……这也很有趣，因为这显示出行为里的情感成分。围绕着行为问题有一种威胁成分，这一成分在其他学校问题中几乎是不存在的。在我们的内心深处，行为问题是我们最惧怕的东西… …它涉及到自尊心问题… … 就像学校不愿意承认他们没有行为问题一样，教师也如此。

 (Taylor, 2011: 20)

(“信任”取样概念中关于调查参与者答复可能会受外界压力影响的问题，在Haydn, 2014所著中有更详细的解释）。

影响调查参与者选择的其他因素还有，希望从具有不同经验和资历的各类教师那里获得陈述。抽取的参与者包括14名校长、20 名新教师（参加教书工作不到一年者）、12名副校长、60名身兼系主任和（或）负责指导实习教师辅导员身份的教师，其余参与者为教书经验超过一年、但不是高层或中层管理团队成员的教师。   

影响选样的第三个因素是希望教师来自具有代表性的英格兰学校，通过这些学校获得对课堂气氛的深入了解。由于作者的工作接触，85% 调查采访对象是在英格兰东部地区工作的教师。另外15% 来自伦敦或英格兰北部地区，原因与上相同。学校的选择并不是根据它是否是困难学校。其中仅有九名参与者当时或曾经在‘特殊措施’学校工作，但很多教师来自报名人数超额、曾受到各类奖励和表彰的优秀学校。 七名参与者当时在或曾经在私立学校工作。总体讲，参与调查的教师具有广泛代表性的，来自不同的英格兰学校。参与者性别的比例也基本上代表了英格兰中学教育体系中男女教师的比例。

采访记录的整理采用归纳法，参与者的回答陈述被分为三大类：课堂气氛不成大问题（其定义为‘几乎所有课时都是在量表中九级或十级课堂气氛中进行’）；课堂行为是个问题、教师在备课时至少在某种程度上需要考虑控制问题（量表中的中等级别）；有大量、常常发生的课堂气氛不良现象，属于十级量表下半部分。

结果

• 教师对课堂气氛量表进行思考的证据

从一系列参与者的答复中，表明量表的使用可以促使具有不同课堂经验的教师认真反思课堂的工作气氛问题。以下是三个例子：

 ‘知道量表中有着低于我所接触的工作气氛的级别，对我很有帮助。我现在了解到，即使在同一个学校也存在着巨大差异 ……上课的时间、天气、学校所在地区…… 有的科系比别人做的更好。’ （有经验的教师）

与我同事的一些教师似乎对七、八级的课堂气氛水平就感到非常满足了；他们似乎不愿多付出一点努力来解决学生问题，使他们可以放松地走进教堂教课。’ （年级主任）

‘有时到了某种程度，当你持续几堂课都是九级或十级情况后，学生们会习以为常，这种情况就变成了“规范”。他们期待每节课都是这样的。这里有很多行为主义方面的讲究 ……不是用法西斯独裁、控制狂的那种方式，而是让他们养成习惯 …… 通过程式和程序，同时在上课过程中不时开个玩笑、轻松一下。’ （有经验的教师）

‘我曾担心讨论或承认量表上较低级别的课堂气氛会增加实习教师对课堂管理的焦虑。这是许多实习教师在第一次实习早期阶段中感到紧张的领域。 但在讨论量表时当他们回忆起他们曾经是学生时的情况时，气氛就放松起来，鉴于他们在所教的课程中从未遇到过一级的情况，他们知道情况可能会更糟糕……’ （副校长）

• 培养教师和任职前教师对课堂气氛重要性的理解

在实习教师或教师经历过‘十级’课堂气氛的情况下，即量表所描述的教师可以轻松控制课堂局势、学生积极学习并与教师协作共同取得该堂课的学习目标的情况（见附录1），数名参加调查采访的教师评论到这种最佳状况对学生学习和他们教课质量的影响，最显著的是对工作满意度产生的影响，甚至与课堂行为不成大问题的课堂情况相比。下面四个调查参与者的陈述比较有代表性的反映了在‘十级’状况下教课的感受：

‘我不知道怎样更好地强调，教一个学生行为良好的班级是多么美妙。它使你能够放弃戒备、完全放松。虽然我讲的课是关于一次宗教朝圣，那堂课对我和学生来说都上的很开心……我能看出来。’ （实习教师）

‘从某种奇怪的角度讲，当你教一个很棒的班级、你跟他们处得很好时，你反而会感到有点压力 … … 你会不停的想，你怎样才能给他们一堂很好的课 … … 保持这个水平… …这让你不能放松警惕。但课还是上得很好。你上完课后感觉极佳。你知道学生们尊敬你、赞赏你，他们认为你是一个好教师。’  （新教师)

‘当你处于九级和十级时，你的教书水平也实际得到提高 … … 你的表达更加流畅，你思维敏捷… …似乎随时就能想出好多好主意，因为你不用总是去想控制和监督问题。你从中获得一种兴奋感，你可以完全放松，甚至可以冒些风险。’ （有经验的教师）

‘我教的是一个十年级 GCSE（英国中等教育文凭）班级（15岁、考试班） 。他们极为出色，教他们真是件乐趣。我经常获得八级、有时是九级十级的课堂气氛 ……那种你什么都可以做的感觉……。他们反应极佳……课堂里有一种很好的、积极的气氛。我认为我们都从上课中获得了乐趣。’ （在一间困难学校工作的高级技能教师）

‘就教书乐趣而言，在七级和八级工作环境中教课——虽然这种环境也还凑合，没有太大困难，但与在十级环境教课相比，有天壤不同。后者完全是一份美丽的工作，纯粹的享受 …… 你可以从与学生的交往互动中获得一种真正的兴奋感。就像电视上的教书广告一样，但却是真实生活’。 （新老师）

相反的，如果教师和实习教师在课堂上有困难维持一个适当的工作气氛，遇到量表中较低级别的（甚至是中等级别）课堂气氛，教师们普遍承认这对学生能学到多少东西会有负面影响。甚至于有经验的教师也承认，他们为了尽量缩小干扰而需要调节课程形式和目标，比如通过‘不停地让学生做事’、‘让他们埋头写字’、‘给他们很多书面练习’，并避免小组讨论等一类活动。当课堂气氛降低到量表上最低（一般为四级及以下）等级时，有的教师表示，整个教课程序多少变成了浪费时间，因为在这种情况下很难在课堂上取得任何有价值的教育目标。应该承认的是，并不是所有学校都存在量表中较低级别的情况：在有些学校，教师们觉得课堂气氛水平从未低于过六级，但工作气氛持续维持在九级和十级的学校也为数极少 (Haydn, 2012)。

课堂气氛低于（或大概在）量表七级时所产生的另一个效果，是教师对‘做这份工作’和‘当教师’的看法的转变。除了很难再享乐于教课外，教师还会产生一种内疚感，觉得自己‘辜负了一些学生’、‘感觉自己是一个失败’，正如以下并不是没有代表性的陈述摘要所示：

‘你很清楚，即使在最困难的课堂上，也会有一些学生在那里默默的学习，他们很想学东西，却又默默地感到失望 ……或是默默地接受事实，知道整堂课变成了个烂摊子，原因就是我无能力去制止那些捣乱的学生破坏上课。那是一种糟透的感觉，因为你肯定会责怪自己，你会去想你还能做什么…… 但当你经过其他教室时，你看到已在该校工作多年的教师也遭遇同样的情况。’（新教师）

• 建立对学校情况重要性的了解

在教师在不止一所学校工作过、或实习教师在有不同程度的学生行为问题的学校工作过的情况下，教师们普遍认识到，‘学校情况’在对学生行为和课堂气氛问题进行考虑并采取行动过程中，占有重要地位。 这一点之所以重要，不仅因为人们应该意识到，在一个学校行得通的东西不一定适用于另一个学校，而且还应意识到，在管理学生行为中所面临的挑战方面，无论是在英国还是其他国家的教育制度中，并不是一个‘公平的竞争环境’（Elliott and Phuong-Mai, 2008），有的教师所必须应付的困难学生比例，远远高于其他学校：

‘做这份工作时，很难不去想这个制度有多么不公平这个问题。我在数间学校工作过，可以看到这非常明显不是一个公平的竞争。我曾经在一间困难学生居多的内城区学校工作，教职员工都很好，其中很多是极为出色的教师。我的学生的考试成绩不怎么样……而现在，我在一个困难少得多的学校工作，我因为学生的考试成绩而多次受到表扬。我是同一个教师。’ （有经验的系主任）

‘我的第一份实习工作非常成功，和我一起工作的教师以及我的大学导师都评论说课堂控制似乎是我的强项。我确实感到有信心，能够在我教的所有课上取得良好的工作气氛。之后，我去离这个学校不远的另一个类似学校实习，我无法取得我所习惯的控制……那是非常痛苦的事情……从能够控制课堂变为感到无能……无助。那里的教员非常好，对我非常支持，但我仍然经常躲在教师办公室里哭泣，我几乎辞职不干。 ’（系主任）

先在两间国立学校工作过、之后转到一间私立‘预备’学校工作的另一名有经验教师谈到私立学校的‘超出预期结果的教育成就’，从而提出了目前教育制度下国立学校所有学生应有的‘学习权利’这一重要问题：

‘这个学校的学生在智商上与X学校和 Y学校的学生并没有太大不同，但取得卓越成绩的学生却很多。当你看他们的智力测验分数时，他们并不特别出色，但在考试结果方面，他们很出色。他们学习时从不遇到阻碍，上课时不需要浪费时间去让他们镇定下来、让课堂安静下来。这里也有懒惰的学生，他们不想进取，你必须逼他们学习……但绝对不会有允许他们影响其他学生学习的 现象。’（有经验的教师）

• 培养教师对‘教师可以改变’课堂气氛的理解

尽管我们承认，学校情况和学校新生的社会经济背景对学校的普遍学生行为和课堂气氛级别多少有一定的影响，但被采访的教师和实习教师的陈述一致表明，根据‘校内差异’的程度和普遍存在现象，他们认为个别教师的教学技巧一般说来是影响课堂气氛的最重要决定因素，正如雷诺兹（Reynolds）1999年所著中论证。用雷诺兹的话说：

统计分析明确显示，教师‘水平’对学生成绩的影响是学校‘水平’的三至四倍。其次，证据显示，在科系绩效和教师效力方面，我们的学校之内存在着巨大的质量变异性。实际上，学校之内教师效力的差异远远超过学校之间的差异。

(Reynolds, 1999: 13)

教师及实习教师对为什么有的教师的教书课堂气氛可以在十级量表上出现很大差异、甚至在同一个学校、教的是同一个班级这一问题进行了反思和讨论，结果明确显示，尽管各学校有不同程度的难题，教师并不是‘体制’的完全无助的受害者，他们可以改变课堂气氛和学生行为。以下是两名实习教师的叙述：

‘你不可能去 X 学校实习而看不到教师可以为改变现状做出巨大贡献这一事实。那些曾被我认为无法教的 班级，学生们会变成一群小天使，不仅可以控制，而且表现的放松、可爱、积极合作。当他发出一些小信号表示要讲话时，学生们立即安静下来。在某种程度上这让我感到很郁闷，因为这让我意识到我多么无能，但在另一方面，他使我受到激励 … …这件事让你认识到，教师可以对改变现状做出多么美好巨大的贡献。

‘你去某个学校实习时，不可能意识不到，从学生的角度讲，关系到他们学习命运的最重要因素，是由哪名教师教他们。’

            一名教师助理（TA）指出，由于他们的工作性质，他们需要与不同的教师合作，因此对判断‘教师效应’处于有利位置：

‘作为一名教师助理，你有时候需要在数周时期内全天或连续数堂课跟随同一班组或个别学生。你会观察到，同一班组学生在某些教师教课时，课堂气氛达到十级，而在另一些教师教课时，只能达到二级或三级。 这使你意识到，教师可以产生多么大的影响。你会充分领会到，有的教师是多么出色，他们具备使他们能够应付困难情况的广泛技能。你也可以从不好的实践中学到东西……你可以看到教师哪些做法会惹学生不高兴……把学生惹急，几乎是挑逗学生。’

• 对能够有效管理学生行为的教师的品质和特征建立了解

参与调查采访的校长和系主任都再三强调，这方面的能力水平不能简单归因于教师积累的工作经验、或是‘先天’/‘基因遗传’的才干和能力：

‘像大多数校长一样，我手下的一些教师在应付困难学生和问题学生方面具有极为出色的造诣，他们足智多谋、坚持不懈… … 他们头脑灵敏。有的实习教师和新教师会从他们那里学到东西，而有的新教师却学不会。’

‘我的学校里有的教师在这里已工作多年，但有时课堂仍然处于三级水平，而有些新参加工作的教师却已经在处理学生行为方面表现的非常自信，他们在教了一学期的课之后就基本上没有课堂行为问题了。在这方面有的教师会强于其他教师… … 这不仅仅是一完成任职期的问题。’

根据教师的陈述，在管理学生行为方面有造诣的教师的最常见品质包括：应用能力、学习他人良好实践的能力、能够为学生规划高质量学习经历、在与学生交往方面具备高水平技能、认识到‘做好行为管理’可以有不同的方式——学生行为管理可以有不同的‘风格’（这些论点在 Haydn, 2012所著中有更详细的讨论）。

讨论：十级量表的用途时什么？

英该强调的是，量表的目的时为了促进课堂气氛和学生行为方面的思考和讨论。它并不是用来评估教师的课堂管理能力，如果使用不当（例如被用来评价教师的绩效），它只可能带来更多害处。虽然教师是影响课堂工作气氛的一个重要因素，课堂气氛方面的不足可以归咎于极为困难的学生班级、不合适的课程、资源不足、缺乏有效的支持和鼓励或家长支持，以及在课堂教师控制范围之外任何其他因素。在量表的初始试验中，仅仅将十级量表发给实习教师，让他们根据他们自己教课经验和观察同事的教课经验来考虑量表上的级别。在正确的环境中，量表除了能够鼓励教师深入思考教学的这一重要方面，还能够促进讨论和对话、良好实践的交流、关于完善学校政策和实践的讨论、以及旨在磨砺和提高教师专业技能的合作性的‘课堂学习’方式（Elliott, 2012)。量表可以为实习教师提供一个他们‘希望达到的水准’的标示，并使他们对自己在从课堂气氛理想传导学习到学习环境极度不令人满意这一连续体内所处的位置有一个大致的了解，正如以下采访摘录所示：  

‘和我一起工作过的一些教师似乎对取得七级和八级就很知足了；他们似乎不愿意再多迈出几步，彻底解决学生行为问题，从而可以完全放松地教课。’ （年级主任）

‘也有可能有的教师从未经历过或见识过十级的课堂气氛…… 他们认为，一般常规……或教学程序中不可避免的事实……至少在这个学校如此，是学生可以在教师讲课的同时讲话……学生可以在课上走动、可以在某些时候无视课堂的正规结构。’ (副校长)

量表还可以用来引发关于课堂中学生包容的‘起点’问题的专业讨论和辩论。 在什么标准点上学生可以失去留在课堂里的权利？有没有一个可以由涉及各方一致同意的原则或标准？

围绕量表使用所涉及的问题的讨论，也会有助于改善关于学校中学生行为问题的对话的质量。在英国的大众媒体中，这个问题经常被简化为课堂是否在教师控制之下的简单问题，但在许多教育制度中，课堂控制有微妙的、不同的级别，这可以对学习结果产生深刻的影响（Bradshaw et al., 2010, OECD（经济合作与发展组织）, 2010）。同样地，课堂气氛方面的不足常常被全部归咎于低教课质量或不好的学校（ Haydn, 2012）。‘十级’并不是一种自然状况，在大多数国家，  教师需要具备相当高的技能，才能使其所教的每堂课都能达到完全适合学习、每名学生都积极学习的完美状况。埃利奥特（Elliott） (2009) 提出，掌握学生行为管理技能不单单在于几个明显、简单的教学策略（例如‘只要保持一致’、‘圣诞节前不能有笑容’）。  若想维持教师可以完全放松和自信地掌控课堂、能够进行任何形式的活动、所有学生都积极学习并愿意合作的这样一种课堂气氛，教师需要掌握复杂 、先进的技能。此量表旨在鼓励教师和实习教师就这些技能的性质进行建设性的对话。

 在英格兰，近来有一种趋势，学校领导被视为课堂气氛水平的关键，学校制度被视为对课堂控制水平最具影响力的决定因素（Ofsted（教育标准局）, 2014, Wilshaw, 2014）。然而，这些因素却无法解释在课堂气氛上‘学校之内的差异’这一现象——在英格兰，与其他许多国家一样，在课堂主导行为级别方面，学校之内的差距大于学校之间存在的差距（例如，请参阅 Elliott, 2009, Haydn, 2014, Wubbels, 2011, 2013）。

本文所概括的研究支持埃利奥特（Elliott）的观点（2009），即教师的课堂管理技能是课堂气氛和良好学生行为的关键决定因素，因此需要在教师权威这一方面的发展上投入更多的时间和精力。通过使用十级量表与教师和实习教师共同工作、培养他们对影响课堂气氛的因素的理解，是发展教师这方面技能的一种方式。

结论

这项研究是在英格兰学校中进行的，但不良学生行为造成学习缺欠不仅是全国性的、而且是一个全球性的问题（Elliott and Phuong-Mai, 2008, Saito et al., 2015）。论文提出， 量表的使用可以提供对‘学习权利’问题的有用理解，了解希望学习的学生应在什么范围内拥有‘学习权利’。论文还讨论了教师和学校应该做出哪些行动的问题，这些行动是为了保护‘学习权利’、改善课堂工作气氛，从而创造一个理想传导学习、没有困难和捣乱学生破坏学习的现象的课堂气氛。

我们希望这个量表会有助于教师（以及学生、校董、政策制定者、以及家长）认识到课堂气氛方面所存在的各种差异。这一意识应能继而导致差异方面的讨论，探讨差异原因，并引发各方齐心协作，共同探讨各种可能方法，以确保量表上最高级别的课堂气氛获取优势。这是绝大多数学生、家长、教师所希望的结果。

课堂气氛缺陷问题的规模和普遍存在性以及这些缺陷对学生成就所产生的负面影响，也应该是政治家和教育界政策制定者所关心的问题。

十级量表本身并不能提供解决学生捣乱和不良课堂气氛的问题，但它至少可以使人们对这些问题的普遍性和严重程度有一些深入了解。

参考文献

Barmby, P. (2006) 《改进教师的招聘和保留率：工作量和学生行为的重要性》（Improving teacher recruitment and retention: the importance of workload and pupil behaviour）；《教育研究》期刊（Educational Research）, 48(3): 247-265。

Bennett, T. (2010) 《行为大师》（The behaviour guru）, 伦敦 Continuum出版社。

Bradshaw, J; Ager, R; Burge, B and Wheater, R (2010) 《国际学生能力评估计划2009年报告：英格兰十五岁学生成就》（PISA 2009: Achievement of 15-year-olds in England）, 斯劳市，国家教育研究基金会（Slough: NFER）。

DfE （教育部）《国际教育公报》2013年二月/三月期 （International Education Bulletin, February to March, 2013）, 伦敦，教育部。

Elliott, J. (1992) 《教育变化的行动研究》（Action research for educational change），白金汉市， 英国开放大学出版社。

Elliott, J. (2012) 《通过课堂研究开发教课科学》（Developing a science of teaching through lesson study）, 《课堂与学习研究国际期刊》（International Journal for Lesson and Learning Studies）,1 (2): 108 – 125

Elliott, J.G. and Phuong-Mai, N. (2008) 《西方对东方的影响，东方对西方的影响：东、西方应吸取的经验》（Western influences on the east, eastern influences on the west: lessons for the east and west）, 摘自 J. Elliott and N. Phuong-Mai, 《西方可以从东方吸取什么经验：学习与激励心理学方面的亚洲视角》（What the west can learn from the east: Asian perspectives on the psychology of learning and motivation）, 纽约, 信息年代出版社（Information Age Publishing）。

Elliott, J. G. (2009) 《教师权威的性质与教师专业知识》（The nature of teacher authority and teacher expertise）, 《学习支持》（Support for Learning）, 24 (4): 197-203.

Goodson, I. (1996) 《教师的职业生活》（Teachers’ professional lives）, 伦敦Falmer 出版社。

Guarino, C., Santibañez, L. and Daley, G. (2006) 《教师的招聘与保留：关于最近经验文献的评论》（Teacher Recruitment and Retention: A Review of the Recent Empirical Literature），Review of Educational Research（《教育研究评论》）, 76 (2): 173-208.

Hallam, S. (2011) 摘自‘英国和西欧加入美国行列，在课堂行为方面排名落后’（ ‘UK and Western Europe joins US at back of the class on behaviour’）一文, Times Educational Supplement（《泰晤士报教育副刊》）, 27 May: 21

Hattie, J. (2012) 《视觉学习：加强对学习的影响》（Visible learning: maximising impact on learning）, 伦敦罗德里奇出版社。

Haydn, T. (2012) 《学生行为管理：努力改进课堂气氛》（Managing pupil behaviour: working to improve classroom climate）, 伦敦罗德里奇出版社。

Haydn, T. (2014) 《在英国学校中行为问题的严重程度：课堂气氛缺欠现象的规模与普遍性的探讨》（To what extent is behaviour a problem in English schools? Exploring the scale and prevalence of deficits in）, 2 (1): 31-64.

HayMcber (2000) 《教师效力研究：一个教师效力模式，由Hay McBer 于2000年6月为教育与就业部撰写的报告》（Research into Teacher Effectiveness: A Model of Teacher Effectiveness Report by Hay McBer to the Department for Education and Employment – June 2000）, 伦敦，教育与就业部

Menter, I., Hutchings, M. and Ross, A. (eds) (2002) 《教师供应危机：保留教师方面的研究与策略》（The crisis in teacher supply: research and strategies for retention）伦敦 Trentham出版社

Miller, D., Sen, A, Malley, A. and Burns, S.D (2009) 《美国与其他八大工业国教育指标比较：2009年》（Comparative Indicators of Education in the United States and other G-8 Countries: 2009 ）(NCES 2009-039) ，华盛顿，教育科学学院国家教育统计中心，美国教育部（Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S Department of Education）

Moores, K., Jones, G. and Radley, C. (2012) 《用于医疗服务中病人意见调查问卷的表面效度、可行性和实用性的衡量的工具开发：QQ-10》（Development of an instrument to measure face validity, feasibility and utility of patient questionnaire use during health care: the QQ-10）, International Journal for Quality in Health Care（医疗服务质量国际期刊）, 24 (5): 517-524.

OECD（经济合作与发展组织） (2009) 《国际学生能力评估计划(PISA)结果：学生的知识和可以做到事情》（Programme for International Student Assessment (PISA) Results: what students know and can do）, 巴黎, OECD.

Ofsted（英国教育标准局） (2014) 《不易察觉到的情况: 课堂上低限度的捣乱现象》（Below the radar: low-level disruption in classrooms）, 伦敦, Ofsted, 网页：https://www.gov.uk/government/publications/below-the-radar-low-level-disruption-in-the-countrys-classrooms, 2015年9月21日。

Reynolds, D. (1999) ‘是课堂的问题，愚蠢’（‘It’s the classroom, stupid’），《观察家报》The Observer, 28 May: 13.

Rogers, B. (2011) 《课堂行为：有效教学、行为管理、同事支持方面的实用指南》（Classroom Behaviour: A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Colleague Support）， 伦敦 Paul Chapman出版社

Ronfeldt, M, Loeg, S. and Wyckoff, J. (2013) 《教师的频繁变换如何有害于学生取得成就》（How teacher turnover harms student achievement），《美国教育研究期刊》 （American Educational Research Journal）， 50 (1): 4-36.

Saito, E., Watanabe, M., Gillies, R., Someya, I., Nagashima, T, Sato, M and Murase, M. (2015) 《通过合作性学习进行学校在正面行为支持方面的改革：利用课堂研究建立一个学习社会》（School reform for positive behaviour support through collaborative learning: utilising lesson study for a learning community），《剑桥教育期刊》 （Cambridge Journal of Education）, 45 (4): 489-518.

Sikes, P. (2006) 《在一所新的大学工作：继研究评估练习之后》（Working in a new university: in the shadow of the research assessment exercise）, 《高等教育研究》（Studies in Higher Education）, 31 (5): 555-568.

Taylor, C. (2011) Vaughan, R. 发表于《泰晤士报教育副刊》文章‘有一种威胁成分… … 在我们内心深处，行为问题是我们的最大恐惧’（‘There’s an element of threat… Deep down, behaviour is our biggest fear’）中引用, Times Educational Supplement, 22 July: 20-21.

TIMMS (2011) 《国际数学与科学趋势研究》（Trends in International Maths and Science Study）, 国际教育成绩评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）， 阿姆斯特丹

Wilshaw, M. (2014) ‘领导层在解决不良行为方面的失败使学生蒙受损失’（‘Failure of leadership in tackling poor behaviour costing pupils’）, 教育部九月二十五日新闻公报，（Department for Education Press Release, 25 September）, 网页：https://www.gov.uk/government/news/failure-of-leadership-in-tackling-poor-behaviour-costing-pupils, 2015年9月21日.

Wubbels, T. (2011) 《课堂管理国际视角：未来教师应该学习什么？》（An international perspective on classroom management: What should prospective teachers learn? ）《师资教育》（Teaching Education）, 22(2), 113–131

Wubbels, T. (2013)《世界各地的课堂管理》（Classroom management around the world）， 在美国教育研究学会（AERA）学术会议课堂管理特殊兴趣讨论组上的主题发言，旧金山，4月 27 日。

附录一            课堂中的工作气氛：一个十级量表

此量表的设计是为了鼓励实习教师考虑教师在何种程度上可以轻松自如地控制课堂、并享乐教书经历，同时也考虑学生应在何种程度享受‘学习权利’、即不受其他学生喧嚣和干扰影响的权利。此量表不是一个用来评判教师课堂管理技能的工具（主要是由于影响课堂气氛的可变因素众多——其中最显著的因素是你所在的学校）。量表的目的是让实习教师（以及教师、科系和学校）思考影响课堂工作气氛的因素、课堂工作气氛对 教学的影响、以及一些机会平等问题，后者主要围绕如何掌握包容与解决某些学生可能会破坏其他学生的学习之间的紧张关系的问题。