Töö klassiruumis valitseva õhustiku parandamiseks kasutades kümnepallist skaalat ja keskendudes õpetajate klassi juhtimise oskuste arenemisele
Eessõna
Klassiruumis valitsev tööõhkkond on haridusportsessi oluline tegur ja mitmed uuringud väidavad, et klassiruumis valitsev õhustik mõjutab oluliselt õpilase saavutusi.
Hiljuti läbiviidud rahvusvahelised uuringud on väitnud, et paljudes riikides on klassiruumis valitsev õhustik sageli puudulik, tuues välja, et sellised puudused on tõsisemad ja esinevad mõnedes õppekorralduse süsteemides sagedamini kui teistes.
Käesolev dokument kirjeldab kümnepallise skaala kasutamist, et kavanda kontiinumina tööõhkkonda klassiruumis; ideaalselt õppetööd soodustavast õhkkonnast (10. tase) kuni tasemeni, millal õppetöö on tugevalt häiritud mõne õpilase halva käitumise tõttu (1. tase). Skaala peaks innustama õpetajaid, õpetajaks õppijaid, kooli juhatajaid ja koolide kuratooriumide liikmeid mõtisklema klassiruumi tööõhkkonda mõjutavate faktorite üle.
Inglismaal kaldutakse pidama kooli juhte võtmeisikuteks, kellest sõltub klassi kontrollimise tase (Ofsted, 2014, Wilshaw, 2014), kuid see ei selgita koolisiseseid erinevusi klassiruumis valitsevas õhustikus. Käesolevas dokumendis esitatud uurimistöö toetab Elliott’i seisukohta (2009), et iga konkreetse õpetaja klassi juhtimise oskused on klassiruumis valitseva õhustiku ja õpilase hea käitumise ühtedeks võtmetähtsusega määrajateks ning seetõttu tuleb panna rohkem aega ja jõupingutusi õpetaja autoriteedi selle mõõtme arendamisele. Üheks õpetajate oskuste arendamise võimaluseks selles valdonnas on töötamine õpetajate ja õpetajaks õppijatega, kasutades kümnepallist skaalat, et aidata neil arendada nende arusaamist klassiruumis valitsevat õhustikku mõjutavatest faktoritest.
Teades, et puudused klassiruumis valitsevas õhustikus ja õpilaste käitumises ei esine ainult Ühendkuningriigis, võib antud skaala osutuda kasulikuks ja huvipakkuvaks ka teistes riikides õpetamise ja õpetajate koolitamisega seotud isikutele.
Võtmesõnad: „käitumine,” „klassiruumis valitsev õhustik”, „koolidistsipliin”, „tegevuspõhine uuring”, „professionaalne hääl”, „õpetaja professionaalne areng”.
Sissejuhatus: klassiruumi tööõhkkonna tähtsus ja kaasaegses haridussüsteemis puuduste valdamine klassiruumis valitsevas õhustikus
Populaarse teleseriaali „The Wire” 4. hooaja 4. episoodis kujutatakse stseeni, kus sotsiaaltöötajad võtsid sihikule grupi põhjuseta puudujaid ja proovisid neid veenda,et nad annaksid koolile võmaluse. Õpilased lähevadki nõuetekohaselt tagasi kooli ja klassiruumi, aga esimeses tunnis tänu teiste õpilaste halvale käitumisele ja õpetaja oskamatusele säilitada töökeskkonda, milles õppimine oleks võimalik, jõuavad õpilased järeldusele, et kool on nende aja raiskamine ning nad lahkuvad tunnist ja koolist, et naasta oma endise elu juurde väljaspool koolisüsteemi.
Kuigi selles stseenis kujutatud segav käitumine oli küllaltki äärmuslik, on olemas vähe selliseid haridussüsteeme, mis võivad väita, et nende süsteemis puuduvad sellised koolid, kus klassiruumis valitseva õhustiku puudused piiravad tunnis läbivõetavat õppemahtu või olukorrad, kus mõned õpilased mõnikord takistavad teiste õppimist.
Veel enam, hiljutised PISA ja TIMMS uuringud (vt nt, OECD, 2009, TIMMS, 2011), samuti teised haridustaseme võrdlusuuringud (Elliott ja Phuong Mai, 2008, Miller et al., 2009) väidavad, et klassiruumis valitseva õhustiku puudused esinevad sageli paljudes riikides, rõhutades, et mõnedes haridussüsteemides on need puudused tõsisemad ja esinevad sagedamini kui teistes. Hallam (2011) rõhutab, et hiljutiste rahvusvaheliste võrdlusuuringute, näiteks PISA 2009 punktiarvestuses (Bradshaw et al., 2010), asuvad USA ja Ühendkuningriik korrale kutsutud ja hästi distsiplineeritud klasside edetabeli lõpuosas.
Tähelepanu on juhitud ka koolisisese erinevuse nähtusele, kus klassi üle kontrolli saavutamise tase ei erine mitte ainult koolide vahel, vaid ka koolisiseselt (Stewart, 2011). Käesolevas dokumendis kirjeldatud uuring leidis, et sama õpilastegrupi üle saavutatav kontrolli tase võib varieeruda 1.–10. tasemeni (vt 1. lisa) sõltuvalt tundi läbiviivast õpetajast. See tõstatab olulise küsimuse, miks õpilased käituvad mõne õpetaja jaoks paremini ja seda isegi samas koolis. Kümnepallise skaala kasutamine kavandati selle jaoks, et õpetajad ja õpetajaks õppijad saaksid analüüsida seda küsimust.
Klassiruumis valitsev õhustik mõjutab oluliselt ka haridussüsteemi ja selle tulemusi, kuna see mõjutab õpetajate värbamist ja kutsealal püsimist. Ühendkuningriigis loobub üle 40% õpetajatest kutsealal töötamisest viie aasta jooksul peale õpetaja kvalifikatsiooni omandamist ja õpetajatööst loobumise üheks kõige sagedamini toodud põhjuseks Ühendkuningriigis tuuakse välja raskused õpilaste halva käitumisega toime tulekul (Cockburn ja Haydn, 2004, Barmby, 2006), kuid õpetaja kutsealal püsimine on osutunud probleemiks ka paljudes teistes OECD liikmesriikides (Guarino et al., 2006, Menter et al., 2002). Lisaks klassiruumis valitseva halva õhustiku poolt põhjustatud puudulikule õppimisele rõhutasid Ronfeldt et al., (2013), et õpetaja suur kurnatus ja õpetajate sage vahetumine mõjub kahjustavalt ka õpilaste õpitulemustele.
Skaala abil üritatakse mõõta täpselt ulatust, millal õpetajal on klassi üle kontroll ja ta on võimeline looma ja säilitama tööõhkkonda, mis optimeerib õpilase õppimist. Uuringu tulemused viitavad sellele, et paljude Inglismaa koolide klassiruumides valitseb murettekitavalt puudulik õhustik. Kuid sellised puudused ei piirdu üksnes Inglismaa koolidega. Uuring viitab sellele, et õpilaste halb käitumine on probleem kogu maailmas (vt näiteks Elliott ja Phuong-Mai, 2008, Saito et al., 2015). Seetõttu võib uuring olla huvipakkuv ka väljaspool Inglismaad asuvatele haridusasutustele.
Meetod
Mis puudutab uuringu teoreetilist perspektiivi ja raamistikku, siis see kuulub nn „professionaalse hääle” paradigma alla, kus püütakse pilku heita haridusasutuses valitsevasse olukorda ja seal esinevatesse probleemidesse, kuulates selle ala kogenud töötajate arvamusi (Goodson, 1996, Sikes, 2006). Uuringus on kasutatud ka tegevusel põhineva uuringu elemente (Elliott, 1992), kus osalejatel paluti analüüsida oma arusaamist klassiruumis valitsevat õhustikku mõjutavatest faktoritest ja teguritest, mis aitaks arendada olukorra mõistmist ja (loodetavasti) aitaks parandada nende poolt tehtavate otsuste kvaliteeti, mis omakorda aitaks parandada tegutsemist sotsiaalsetes olukordades.
Uuringus kasutatud peamine uuringu läbiviimise vahend oli kümnepalline skaala, mida on Ühendkuningriigis õpetajate koolituses laialdaselt kasutatud (Haydn, 2012). Skaala abil püütakse kontiinumina kirjeldada klasse alates sellistest, kus tööõhkkond on õppetööd ideaalselt soodustav kuni klassideni, kus õppimine on õpilaste häiriva tegevuse tõttu tugevalt piiratud.
Tasemete kirjelduste sõnastamise eesmärgiks oli püüd tagada nii tegevõpetajate kui veel õpetajana mitte töötavate õpetajate tunnustus, olla piisavalt läbipaistev ja juurdepääsetav ning ühtlasi olles arusaadav ka teistele haridusprotsessiga seotud olevatele isikutele nagu õpetajad, lapsevanemad, kuratooriumi liikmed ja poliitikakujundajad. Alguses kasutati skaalat õpetajana veel mitte töötavate õpetajate koolitamisel, kuna arvati, et neil oleks kasulik teada, kuidas hinnata oma klassiruumis valitseva õhustiku juhtimise oskust kontiinumina, oskaksid analüüsida kõrgemate tasemete saavutamist, klassis tööõhkkonda mõjutanud faktoreid ja seda, mis põhjusel esinevad koolisisesed ja koolide vahelised erinevused. Enne poolstruktureeritud küsitlust anti küsimustele vastajatele skaala koopia ja neil paluti skaala põhjal rääkida oma õpetamise kogemusest ja teiste õpetajate tundide jälgimisest. Esitatud küsimused olid järgnevad:
- Milliseid tasemeid on teil õpetajatöös ette tulnud?
- Milliseid tasemeid olete oma kogemuste põhjal koolides täheldanud?
- Millised faktorid mõjutavad klassiruumis valitseva õhustiku üle kontrolli saavutamist ja selle muutumise taset?
- Miks mõned õpetajad suudavad saavutada oma tundide läbiviimisel skaalal kõrgemaid tasemeid kui teised?
- Millised teised faktorid peale õpetaja kogemuse ja õpetamise oskuste mõjutavad tööõhkkonda klassiruumis?
Küsimustele vastajatel paluti ka seoses õppe-eesmärkide ja pedagoogikaga hinnata seda, kuidas tööõhkkond mõjutas nende tunni ettevalmistamist ja õpetamist. Tasemete kirjeldustes viidatakse sellele, et teatud skaala tasemest allapoole jõudes mõjutab klassis valitsev õhkkond mitte ainult õppeprotsessi tulemusi, vaid ka klassi ettevalmistamist, kuna allpool skaala teatud tasemeid võib tunni planeerimine olla vähemalt mõnes osas suunatud klassi üle kontrolli saavutamise eesmärgile ja mitte õppe-eesmärkidele.
Skaala kasutamise eesmärk oli suunata ka küsimustele vastajaid analüüsima seda, millisel määral on õpilastel õigus õppida ilma teiste õpilaste segamiseta, ja julgustama neid analüüsima faktoreid, mis mõjutavad klassiruumis valitsevat õhustikku, klassiruumis valitseva õhustiku mõju õpetamisele ja õppimisele ning võrdsete võimaluste küsimust, mis puudutab pingeid seoses kaasava hariduse ideaalide ja olukorraga, kus mõned õpilased takistavad teiste õpilaste õppimist.
Aastatel 2007–2011 küsitleti 140 õpetajat. Valimi valikut mõjutavatest faktoritest oli kõige olulisemaks osalejate valikut mõjutavaks teguriks see, et küsitletud olid juhid ja õpetajad, keda uurija tundis.
Olles teadlik ohtudest, mis ähvardavad „siseuuringu” usaldusväärsust (Elliott, 1988) ja näivvaliidsuse nn face validity piiratusest (Moores et al., 2012), oli tööhüpotees, kuigi katseline, see, et inimesed kellega on loodud küllaltki lähedane ja (loodetavasti) positiivne tööalane suhe, võivad tõenäolisemalt tunda, et nad saavad olla/peaksid olema avameelsed ja „ausad” oma vastustes, mis puudutab õpetajate tööelu teadaolevalt delikaatset poolt (Bennett, 2010, Haydn, 2012, Rogers, 2011). Nagu haridusminister Michael Gove´i käitumisalane nõustaja Charles Taylor rõhutas:
Koolid on väga vastumeelsed tunnistama, et neil on õpilaste käitumisega probleeme…. See on huvipakkuv ka selle pärast, et see näitab käitumisega seonduvat emotsionaalset komponenti. Käitumisega seostatakse ohu asjaolu, mida peaaegu ei esine teiste kooli puudutavate probleemide korral. Sügaval sisimas on käitumine meie suurim hirm…. Sellega seondatakse uhkust…. samamoodi nagu koolid, ei taha ka õpetajad tunnistada, et neil on probleeme õpilaste käitumisega.
(Taylor, 2011: 20)
(Mõte „tõe” valimist valdkondades, kus väljastpoolt võidakse avaldada survet küsimustele vastajate tunnistustele, on üksikasjalikult selgitatud Haydni poolt, vt Haydn, 2014).
Teine faktor, mis mõjutas osalejate valikut, oli soov saada tunnistusi erineva kogemuse ja staažiga õpetajatelt. Valimisse kuulus 14 õppeasutuse juhti, 20 äsja õpetajakutse omandanut (õpetamise esimene aasta), 12 koolidirektori abi, 60 õpetajat, kes olid kas õppealajuhatajad ja/või mentorid, kes vastutasid õpetajaks õppijate juhendamise eest. Ülejäänud valimi moodustasid õpetajad, kes olid õpetanud kauem kui ühe aasta, aga ei kuulunud vanem- või keskastme juhtide meeskonda.
Valimi valikut mõjutanud kolmas faktor oli soov koguda klassiruumis valitseva õhustiku kohta andmeid Inglise koole esindavast valimist. Üle 85% küsitlustest toimus Ida-Inglismaal töötavate õpetajatega, kuna autor oli nendega eelnevalt koos töötanud. Samal põhjusel toimus ülejäänud 15% küsitlusest Londoni ja Põhja-Inglismaa koolides. Koole ei valitud õpilaskonna keerukuse põhjal. Üheksa küsitletut töötas või oli töötanud erimeetmetega koolides, aga paljud töötasid koolides, kuhu olid sissesaamiseks järjekorrad ja mis olid saanud mitmeid auhindu ning tunnustusi. Seitse küsitletut töötas või oli mingil ajal töötanud erasektoris. Kokkuvõtvalt, küsitletud õpetajad tulid koolidest, mis esindasid laialdaselt Inglise koole. Samuti esindas valimi sooline tasakaal Inglismaa gümnaasiumides töötavate mees- ja naisõpetajate proportsiooni.
Küsitluse vastused kodeeriti induktiivselt ja vastused jagati tunnistuseks, mis näitas, et klassiruumis valitsev õhustik ei olnud suurem probleem (defineerituna, et peaaegu kõik tunnid toimusid skaala 9. või 10. tasemel), tunnistuseks, mis väitis et käitumine oli probleem ja et õpetajad pidid vähemalt mingis ulatuses tunde planeerima, võttes arvesse klassi kontrollimise probleeme (keskmise korra tasemed skaalal) ning tunnistuseks, mis viitas klassiruumis valitseva õhustiku olulisele ja regulaarsele puudusele, mille puhul tasemed langesid kümnepalli skaala alumisesse osasse.
Tulemused
- Õpetajapoolse klassiruumis valitseva õhustiku kontiinumi analüüsimise tõendus
Mitmed vastused väga erineva õpetamise kogemusega õpetajatelt viitasid sellele, et skaala kasutamine pani neid klassiruumis valitsevat tööõhkkonda analüüsima. Allpool on esitatud kolm näidet:
„Kasulik on teada, et skaalal eksisteerivad tasemed, mis on madalamad nendest, millistel mina töötan. Olen teada saanud suurtest erinevustest, isegi selles koolis… kellaaeg, ilm, kooli asukoht… mõned osakonnad on paremas olukorras kui teised.” (Kogenud õpetaja)
„Olen töötanud mõnede õpetajatega, kes tunduvad täiesti rahul olevat tasemetega, mis jäävad 7. ja 8. piirimaile; tundub, et neile ei valmista raskusi lisajõupingutuste tegemine õpilaste korrale kutsumiseks nii, et nad saavad seal pingevabalt olla.” (Sotsiaalpedagoog)
„Kui sa oled 9. või 10. tasemel olnud mõned tunnid järjest… tekib periood, kus nad harjuvad sellega ära ja see muutub „normiks”. Nad ootavad, et tund oleks korras. Sellega käib kaasas palju biheiviorismi. Nende käitumist saab tingimustega suunata… Mitte fašistlikul, kontrolli friigi viisil, aga lihtsalt harjutades neid asjadega… rituaalid ja rutiinid, teatud ajal tunnis võimalus teha nalja ja lõõgastuda.” (Kogenud õpetaja)
„Ma tundsin muret selle üle, et skaala madalatest tasemetest rääkimine või isegi nende olemasolu kinnitamine võib suurendada praktikantide rahutust seoses klassi juhtimisega. See on teema, mis tekitab paljudes neist rahutust, kui nad alustavad oma esimest tööpraktikat. Kuid see aitas meid kerge südamega rääkida tasemetest, millega nemad kokku puutusid, kui nad veel ise koolilapsed olid ning arvestades seda, et mitte keegi neist mitte üheski klassis ei kohanud 1. taset, aitas neil aru saada, et asjad võivad hullemad olla…” (Õppeasutuse juhi abi)
- Õpetajate ja veel õpetajana mittetöötavate õpetajate arusaamise arendamine klassiruumis valitseva õhustiku tähtsusest
Kui õpetajaks õppijad või õpetajad kogesid 10. taseme tunde, mida kirjeldatakse skaalal kui tundi, kus õpetaja pingevabalt kontrollib tundi ja kõik õpilased soovivad õppida ja töötada koos õpetajaga tunni õppe-eesmärkide saavutamiseks (vt 1. lisa), siis mitmed küsitletud märkisid, millist mõju see avaldas nende õppimisele, nende õpetamise kvaliteedile, ja võib-olla kõige rabavamalt, millist mõju see avaldas seoses töö rahuloluga, seda isegi võrreldes tundidega, kus käitumine ei olnud suurem probleem. Allpool on esitatud nelja küsitletu tunnistused, kuna need esindavad kõige paremini õpetamise kogemuse kohta 10. tasemel saadud tagasisidet:
„Ma ei saa rõhutada piisavalt seda, kui tore on õpetada hästi käituvat klassi. Seal saad tegelikult oma valvsust vähendada ja tunda ennast täielikult pingevabalt. Hoolimata sellest, et ma õpetasin neile religioosset palverännakut, ma tõepoolest nautisin tundi ja samuti tegid seda õpilased… Ma nägin seda.” (Õpetajaks õppija)
„Omamoodi naljakas on see, et kui sul on suurepärane klass, kellega sa saad tõesti hästi läbi, siis see paneb sind pingutama… sa mõtled pidevalt, mida teha selleks, et neile suurepärast tundi anda… et püsida tasemel… see paneb sind pingutama. Aga tunnid on suurepärased. Sa tuled tunnist välja ja tunned ennast suurepäraselt. Sa tead, et nad austavad sind, et nad hindavad sind, et nad peavad sind heaks õpetajaks.” (Hiljuti õpetajakutse omandanud õpetaja)
„Sa suudad tegelikult paremini õpetada, kui sa oled 9. või 10. tasemel… sa seletad soravamalt, sulle tulevad hõlpsalt head mõtted… tundub, et saad välja mõelda palju häid ideid, sest sa ei pea pidevalt kontrolli ja järelevalve probleemidele mõtlema. See ajab sind elevile ja sa saad end rohkem lõdvaks lasta ning võtta rohkem riske.” (Kogenud õpetaja)
„Minul on gümnaasiumi 10. klass (15. aastased, eksamiklass), kes on fantastilised, tõeline rõõm õpetada. Tihti saan 8. taseme ja mõnikord 9. ja 10. taseme… see tunne, et saad teha ükskõik mida… Nad vastavad hiilgavalt… klassiruumis valitseb hea, positiivne õhustik. Minu arvates me kõik naudime tunde.” (Kõrgetasemeliste oskustega õpetaja, töötab keerulisema õpilaskonnaga koolis)
„Seoses õpetamise nautimisega, eksisteerib ülisuur erinevus, kas sa töötad 7. ja 8. tasemel…, mis on hea… ei valmista suurt tüli… ja 10. tasemel, kui töö on lihtsalt fantastiline, puhas rõõm… suhtlemine õpilastega paneb sind tõeliselt elevile. See on nagu televiisoris näidatav õpetajakutse reklaam, ainult et elus eneses.” (Äsja õpetajakutse omandanud õpetaja)
Vastupidi, kui õpetajatel ja õpetajaks õppijatel oli raskusi klassiruumis mõistlikes piires tööõhkkonna säilitamisega ja tunnid toimusid skaala madalamatel tasemetel (isegi skaala kesmistel tasemetel), siis leidis kinnitust asjaolu, et see mõjutas negatiivselt õppimise mahtu. Isegi kogenud õpetajad tunnistasid, et nad kohandaksid tunni formaati ja eesmärke, et proovida minimeerida häirimist, hoides õpilasi hõivatud, „hoides nende päid all”, andes neile palju kirjalikke ülesandeid ja vältides selliseid tegevusi nagu grupitöö ja arutelud. Kui klassiruumis valitsev õhustik langes skaala madalatele tasemetele (tavaliselt 4. taseme lähedal ja vähem), siis mõned õpetajad olid arvamusel, et kogu protsess muutus enam-vähem ajaraiskamiseks ja mistahes mõttekate haridusalaste eesmärkide saavutamine tunnis muutus raskeks. Siinkohal tuleb tunnistada, et mitte kõikides koolides ei esinenud skaala madalaid tasemeid: õpetajad väitsid mõnedes koolides, et tavaliselt tasemed ei läinudki alla 6. taset, kuid oli väga vähe neid koole, kus tööõhkkond oli pidevalt 9. ja 10. tasemel (Haydn, 2012).
Klassiruumis valitseva õhustiku langemine skaalal alla 7. taset või selle ligilähedale põhjustas ka muutusi selles, kuidas õpetaja tunnetas oma töö tegemist ja õpetajaks olemist. Samuti muutis see õpetamise nautimise raskeks, see kutsus esile süütundeid nagu mõnede õpilaste alt vedamine ja enda tunnetamine läbikukkujana, nagu järgmised, mitte ebatüüpilised väljavõtted näitavad:
„Sa tead, et isegi sinu kõige raskemates klassides on lapsi, kes lihtsalt vaikselt taluvad seda, kes sooviksid õppida, kuid on vaikselt tüdinud… või vaikselt leppinud faktiga, et kogu tund kujuneb praktiliselt korralageduseks, sest minul ei ole võimu peatada tunni hävitamist mõnede laste poolt. See on kohutav tunne, sest loomulikult sa süüdistad ennast ja mõtled mida enamat sa saaksid teha… ja siis sa lähed mööda teistest klassiruumidest ja näed, et sama juhtub ka õpetajatega, kes on koolis töötanud aastaid.” (Õpetajaks õppija)
- Arusaamise arendamine kooli tausta tähtsusest
Kui õpetajad olid töötanud rohkem kui ühes koolis ja kui õpetajaks õppijad olid töötanud õpilaste käitumisest põhjustatud erineva tasemega väljakutsetega koolides, siis tunnistati kooli tausta tähtsust õpilase käitumise ja klassiruumis valitseva õhustikuga seonduvate probleemide lahendamise kaalumisel ja meetmete võtmisel. See ei olnud oluline mitte ainult seoses arusaamisega, et mis toimib ühes koolis, ei pruugi toimida teises koolis, aga samuti seoses arusaamisega, mis puudutab õpilase käitumise juhtimisega seotud väljakutseid Ühendkuningriigi süsteemis, nagu ka mujal, tingimused ei ole alati võrdsed (Elliott ja Phuong-Mai, 2008) ning et mõned õpetajad peavad tegelema palju suurema hulga keeruliste õpilastega kui teised:
„On raske seda tööd teha ilma mõtlemata, kui ebaõiglane on see süsteem. Olen töötanud mitmetes koolides ja see on nii ilmselgelt ebavõrdne võistlus. Töötasin kesklinna koolis paljude keeruliste lastega. Õpetajad olid suurepärased, paljud neist olid fantastilised õpetajad. Minu eksami tulemused ei olnud seal suurepärased… nüüd ma töötan palju lihtsamas koolis ja mind kiidetakse eksami tulemuste pärast palju. Ma olen see sama õpetaja.” (Kogenud õppealajuhataja)
„Minu esimene tööpraktika oli väga edukas ja mõlemad õpetajad, kellega ma töötasin ning ülikooli õppejõud ütlesid mulle, et klassi juhtimine on minu tugev külg. Ma tundsin ennast enesekindlana ja suutsin saavutada hea tööõhkkonna kõikide oma klassidega. Siis ma läksin lähedal asuvasse sarnasesse kooli ja ma lihtsalt ei suutnud saavutada sellist kontrolli, millega ma olin harjunud… see oli dramaatiline, et ühel hetkel suutsid saavutada kontrolli ja teisel hetkel tunned ennast võimetuna… abituna. Teised õpetajad olid suurepärased ja toetasid mind väga, aga ma veetsin õpetajate toas palju aega pisaraid valades ja ma peaaegu oleksin töölt ära läinud.” (Õppealajuhataja)
Veel üks kogenud õpetaja, kes oli töötanud kahes riiklikus koolis ja seejärel läks tööle eraettevalmistuskooli, rääkis haridusalasest „ülepingutamisest” erakoolis, tõstatades olulisi küsimusi seoses sellega, et millises ulatuses peaks riiklikes koolides olema õigus õppida kõikidel õpilastel hetkel kehtivas süsteemis:
„Siin olevad lapsed ei erine arukuse poolest eriti millegi poolest X ja Y koolis olevatest lastest. Siin on tegelikult uskumatult palju „ülepingutamist”. Kui sa vaatad nende IQ-testi tulemusi, siis seal ei ole midagi erilist, aga nende õpitulemused on väga head. Nende õppimist ei tohi mitte miski takistada, ei ole vaja neid maha rahustada ega manitseda vaikusele, asju mis raiskab nii palju aega. Meil on siin mõned lapsed, kes on üdini laisad, kes ei taha olla edukad ja keda tuleb sundida… kuid neil ei ole mitte kunagi lubatud ära rikkuda teiste õppimist.” (Kogenud õpetaja)
- Arusaamise arendamine sellest, et õpetajad muudavad klassiruumis valitsevat õhustikku
Hoolimata, et kinnitust on leidnud see, et kooli kontekst ja koolis õppijate sotsiaalmajanduslik taust sageli vähemalt mingilgi määral mõjutab õpilaste käitumise tasemeid ja klassiruumis valitsevat õhustikku, õpetajate ja õpetajaks õppijate tunnistused ülekaalukalt viitasid sellele, et nad arvasid, kooskõlas Reynoldsi (1999) väidetega, et õpetaja õpetamise oskused on üldiselt kõige olulisemad klassiruumis valitseva õhustiku tegurid, arvestades koolisisese varieerumise ulatust ja esinemist. Reynoldsi sõnadega:
„Statistilistes analüüsides on selgelt näha, et õpetaja tase selgitab kolm kuni neli korda rohkem õpilaste tulemusi kui kooli tase. Teiseks, osakondade soorituse ja õpetajate tõhususe osas näitavad tõendid olulist meie koolide sisest kvaliteedi varieerumist. Tõepoolest, koolisisene tõhususe varieerumine muudab peaaegu tähtsusetuks koolide vahelise varieerumise”.
(Reynolds, 1999: 13)
Õpetaja ja õpetajaks õppija mõttevahetus ja arutelu selle kohta, miks mõned õpetajad töötavad kümnepallise skaala väga erinevatel tasemetel, isegi samas koolis, õpetades samu õpilasi, tegi selgeks, et hoolimata erinevate koolide taustast tulenevatest väljakutsete erinevustest, õpetajad ei olnud lihtsalt abitud süsteemi ohvrid, ning nad saavad muuta tunnis valitsevat õhustikku ja õpilase käitumist. Kahe õpetajaks õppija sõnad:
„Ei ole võimalik teha tööpraktikat X koolis, mõistmata, kui palju sõltub ühest õpetajast. Grupid, keda mina pidasin võimatuks õpetada käitusid nagu inglikesed, mitte nagu olles kontrolli all, aga pingevabalt, meeldivalt, olles abivalmid. Nad jäid tasa kui ta andis väikese märguande, et ta tahtis rääkida. Mõnes mõttes oli see masendust tekitav, sest see pani mind aru saama, kui vilets mina olin, aga teises mõttes oli see jällegi inspireeriv… see pani mind mõistma, kui palju ühest õpetajast sõltub.”
„Ei ole võimalik teha tööpraktikat koolis, mõistmata, et õpilase jaoks on otsustav see, millise õpetaja ta saab.”
Üks abiõpetaja rõhutas, et oma tööiseloomu tõttu töötavad nemad koos paljude õpetajatega ja seetõttu on neil „õpetaja mõju” hindamisel hea positsioon:
„Abiõpetajana käid sa mõnikord grupiga või mõne õpilasega ringi terve päeva või isegi mitmes tunnis mitme nädala vältel. Sa näed sama gruppi mõne õpetajaga 10. tasemel ja mõne teisega all 2. või 3. taseme. See paneb sind mõistma, kui palju sõltub ühest õpetajast. See paneb sind tõepoolest aru saama sellest, kui head mõned neist on, kui palju on vaja erinevaid oskusi, et saada hakkama rasketes olukordades. Sa võid ka õppida halbadest tavadest… sa võid näha, mida mõned õpetajad teevad, mis neil karva turri ajab… mis ajab neid närvi, peaaegu et provotseerib neid.”
- Arusaamise arendamine õpilase käitumist edukalt juhtivate õpetajate omadustest ja oskustest
Küsitletud vanemõpetajad ja koolide juhid olid innukad rõhutama, et kompetentsus selles valdkonnas ei sõltunud õpetajate kogemuse pikkusest või kaasasündinud/geneetilisest oskusest või võimekusest.
„Nagu enamikel juhtidel, siis ka minuga töötab selliseid õpetajaid, kes töötavad äärmiselt meisterlikult keeruliste ja raskete õpilastega. Nad on uskumatult leidlikud, sihikindlad… ja nutikad. Mõned õpetajaks õppijad ja äsja õpetajakutse omandanud õpetajad õpivad neilt, teised jälle mitte.”
„Mul on siin õpetajaid, kes on selles koolis töötanud aastaid ja kes ikka on mõne oma klassiga 3. tasemel ning mul on äsja õpetajakutse omandanuid, kes tegelevad õpilase käitumisega juba väga enesekindlalt, kellel peale esimest poolaastat pole oma klassidega enam praktiliselt mitte mingeid probleeme. Mõned õpetajad saavad sellega paremini hakkama, kui teised… see ei olene ainult töötatud aja pikkusest.”
Mis puudutab õpetajate tunnistustesse, siis kõige sagedamini olid õpilase käitumist edukalt juhtinud õpetajatega seostatud omadused ja oskused rakendamine, oskus õppida teiste headest tavadest, oskus õpilastele planeerida kõrgekvaliteedilist õpikogemust, kõrgetasemeline õpilastega suhtlemise oskus ning mõistmine, et hästi võib käituda mitmel viisil – õpilase käitumist oli võimalik juhtida mitut moodi (teemaarendust vt Haydn, 2012).
Arutelu: mis kasu on kümnepallisest skaalast?
On vajalik rõhutada, et skaala kasutamise eesmärk on hõlbustada klassiruumis valitseva õhustiku ja õpilase käitumise analüüsimist ja dialoogi. See ei ole kujundatud õpetajate klassiruumi kompetentsuse hindamiseks ja selle vale kasutamine (näiteks õpetaja soorituse hindamiseks) võib tuua rohkem kahju kui kasu. Kuigi õpetajal on oluline roll klassiruumis valitseva tööõhkkonna mõjutamisel, võivad klassiruumis valitseva õhustiku puudused olla põhjustatud eriti raske õpilaste grupi poolt, ebasobivast õppekavast, puudulikest õppevahenditest ning tõhusa toetuse, sanktsioonide, lapsevanemate toetuse puudumisest või mistahes muudest väljaspool õpetaja kontrolli olevatest faktoritest. Skaalaga tehtud algsete eksperimentide käigus anti õpetajaks õppijatele kümnepallised skaalad ja neil paluti mõelda skaalal olevatest tasemetest nii nende enda tundide kui ka kolleegide tundide jälgimise põhjal. Lisaks sellele, et õiges keskkonnas võib see julgustada mõtlema sellest olulisest õpetamise aspektist, võib see ka viia arutelude ja dialoogideni, heade tavade jagamiseni, koolipoliitika ja -tavade täiustamiseni ning ühisele tundide analüüsimisele, eesmärgiga lihvida ja parandada õpetaja kompetentsust (Elliott, 2012). Skaala annab õpetajaks õppijatele viiteid selle kohta, milliste tasemete saavutamise poole püüelda ja võib aidata aru saada nende oma asukohast klassiruumis valitseva õhustiku kontiinumil, kus kõrgeim tase on ideaalselt õppimist soodustav õhustik ja madalaim tase on äärmiselt ebarahuldav õppekeskkond, nagu alljärgnevad väljavõtted näitavad:
„Olen töötanud mõnede õpetajatega, kes tunduvad täiesti rahul olevat tasemetega, mis jäävad 7. ja 8. piirimaile; tundub, et neile ei valmista raskusi lisajõupingutuste tegemine õpilaste korrale kutsumiseks nii, et nad saavad seal pingevabalt olla.” (Sotsiaalpedagoog)
„On võimalik, et siin töötab selliseid õpetajaid, kes ei ole mitte kunagi kogenud ega näinud 10. taseme tundi… kes arvavad, et see on norm… või et õpetamisega vältimatult kaasnebki see… vähemalt selles koolis… et õpilased räägivad nende rääkimise ajal… et nad aeg-ajalt kõnnivad ringi ja ignoreerivad tunni formaalset läbiviimise struktuuri.” (Õppeasutuse juhi abi)
Skaalat saab ka kasutada professionaalse arutelu ja debati algatamiseks õpilaste klassiruumi kaasatuse piirmäära kohta. Millisest hetkest alates kaotab õpilane õiguse jääda klassiruumi? Kas asjaga seotud isikutel oleks võimalik kokku leppida teatud põhimõtetes või kriteeriumides?
Skaala kasutamisega seotud probleemide arutamine võib ka parandada dialoogi kvaliteeti, mis käsitleb õpilaste koolides käitumisega seotud probleeme. Ühendkuningriigi massimeedia lihtsustab sageli seda küsimust arvamuseni, et tunnid kas lihtsalt on õpetaja kontrolli all või ei ole, kuid paljudes haridusalastes süsteemides on vaevu märgatavad klassiruumi kontrollimise tasemete järgud, mis võivad avaldada ülisuurt mõju õpitulemustele (Bradshaw et al., 2010, OECD, 2010). Sarnaselt omistatakse klassiruumis valitseva õhustiku puudused sageli kas täielikult halvale õpetamise kvaliteedile või kehvale koolile (Haydn, 2012). 10. tase ei teki iseenesest ja enamus riikides läheb selle saavutamiseks vaja märkimisväärseid õpetajapoolseid oskusi, et saavutada oma kõikides õpetatavates gruppides õhustik, mis on õppimiseks täiuslik ja kus kõik õpilased soovivad õppida. Elliott (2009) märgib, et õpilaste käitumise heaks juhtimiseks ei piisa mõnest ilmselgest ja lihtsast õpetamise strateegiast (näiteks: „ole lihtsalt järjekindel”, või „ära naerata enne jõule”). Sellise klassiruumis valitseva õhustiku tagamine, kus õpetaja on täielikult pingevaba, kontrollib täielikult tundi, saab läbi viia mistahes õpitegevust, kus kõik õpilased on innukad õppima ja koostöövalmid, vajab mitmekülgsete ja kõrgetasemeliste õpetaja oskuste arendamist. Skaala kasutamise eesmärgiks on kaasata õpetajaid ja õpilasi konstruktiivsesse dialoogi, et rääkida sellistest oskustest.
Inglismaal on olnud tendents näha koolijuhte kui võtmeisikuid, mis puudutab klassiruumis valitseva õhustiku tasemeid ja koolisüsteemi kui kõige mõjuvõimsamat määrajat seoses klassiruumi kontrollimise tasemetega (Ofsted, 2014, Wilshaw, 2014). Siiski, need faktorid ei selgita koolisisese varieeruvuse fenomeni klassiruumi kontrollimisel Inglismaal nagu ka paljudes teistes riikides; seoses klassiruumides valitsevate käitumise tasemetega on leitud, et koolisisesed erinevused on olulisemad kui koolidevahelised erinevused (vt näiteks Elliott, 2009, Haydn, 2014, Wubbels, 2011, 2013).
Selles dokumendis esitatud uuring toetab Elliott’i arvamust (2009), et õpetaja klassiruumi juhtimise oskused on ühtedeks võtmetähtsusega määrajateks seoses klassiruumis valitseva õhustikuga ja õpilase hea käitumisega ning seetõttu tuleb panustada rohkem aega ja teha suuremaid jõupingutusi õpetaja autoriteedi selle mõõtme arendamisesse. Töös õpetajate ja õpetajateks õppijatega nende arusaamise arendamisel klassiruumis valitsevat õhustikku mõjutavatest faktoritest pakub kümnepalli skaala kasutamine õpetajate selle valdkonna oskuste arendamisel ühte viisi.
Järeldused
Uuring viidi läbi Inglismaal asuvates koolides, aga halvast õpilase käitumisest põhjustatud õppeedukuse puuduste probleem on ülemaailmne ja mitteriiklik (Elliott ja Phuong-Mai, 2008, Saito et al., 2015). Dokumendis väidetakse, et skaala kasutamine võib pakkuda kasulikku pilguheitu küsimusele, mil määral on neil õpilastel õigus õppida, kes seda teha soovivad. Samuti tõstatab see olulisi küsimusi selle kohta, mida õpetajad ja koolid võivad teha, et kaitsta õppimise õigust ja parandada tööõhkkonda klassiruumis, nii et klassiruumis valitsev õhkkond oleks ideaalselt õppimist soodustav ning ei kahjustaks õppimisvõimalust, mida võivad põhjustada rasked ja häirivad lapsed.
Loodetavasti aitab skaala kasutamine teha õpetajaid (samuti õpetajaks õppijaid, kooli kuratooriumi liikmeid, poliitikakujundajaid ja lapsevanemaid) teadlikuks erinevustest, mis võivad esineda klassiruumis valitsevas õhustikus. See teadlikkus peaks seejärel aitama sillutada teed aruteludele, et uurida nende erinevuste põhjuseid ja vastavalt kooskõlastatud püüdlustele uurida kõiki võimalikke vahendeid, et tagada see, et kõrgeimad tasemed skaalal oleksid valdavad. Seda tahab valdav enamus õpilasi, lapsevanemaid ja õpetajaid.
Puuduste ulatus ja valdavus klassiruumis valitsevas õhustikus ning nende puuduste negatiivne mõju õpilase saavutustele peaks pakkuma ka huvi ja muret poliitikutele ning haridusvaldkonna poliitikakujundajatele.
Skaala iseenesest ei anna vastuseid õpilase häirivast käitumisest ja klassiruumis valitsevast kehvast õhustikust põhjustatud probleemile, aga võib vähemalt pakkuda mõningast pilguheitu selliste probleemide valdavusse ja tõsidusse.
Sissejuhatus: klassiruumi tööõhkkonna tähtsus ja kaasaegses haridussüsteemis puuduste valdamine klassiruumis valitsevas õhustikus
Populaarse teleseriaali „The Wire” 4. hooaja 4. episoodis kujutatakse stseeni, kus sotsiaaltöötajad võtsid sihikule grupi põhjuseta puudujaid ja proovisid neid veenda,et nad annaksid koolile võmaluse. Õpilased lähevadki nõuetekohaselt tagasi kooli ja klassiruumi, aga esimeses tunnis tänu teiste õpilaste halvale käitumisele ja õpetaja oskamatusele säilitada töökeskkonda, milles õppimine oleks võimalik, jõuavad õpilased järeldusele, et kool on nende aja raiskamine ning nad lahkuvad tunnist ja koolist, et naasta oma endise elu juurde väljaspool koolisüsteemi.
Kuigi selles stseenis kujutatud segav käitumine oli küllaltki äärmuslik, on olemas vähe selliseid haridussüsteeme, mis võivad väita, et nende süsteemis puuduvad sellised koolid, kus klassiruumis valitseva õhustiku puudused piiravad tunnis läbivõetavat õppemahtu või olukorrad, kus mõned õpilased mõnikord takistavad teiste õppimist.
Veel enam, hiljutised PISA ja TIMMS uuringud (vt nt, OECD, 2009, TIMMS, 2011), samuti teised haridustaseme võrdlusuuringud (Elliott ja Phuong Mai, 2008, Miller et al., 2009) väidavad, et klassiruumis valitseva õhustiku puudused esinevad sageli paljudes riikides, rõhutades, et mõnedes haridussüsteemides on need puudused tõsisemad ja esinevad sagedamini kui teistes. Hallam (2011) rõhutab, et hiljutiste rahvusvaheliste võrdlusuuringute, näiteks PISA 2009 punktiarvestuses (Bradshaw et al., 2010), asuvad USA ja Ühendkuningriik korrale kutsutud ja hästi distsiplineeritud klasside edetabeli lõpuosas.
Tähelepanu on juhitud ka koolisisese erinevuse nähtusele, kus klassi üle kontrolli saavutamise tase ei erine mitte ainult koolide vahel, vaid ka koolisiseselt (Stewart, 2011). Käesolevas dokumendis kirjeldatud uuring leidis, et sama õpilastegrupi üle saavutatav kontrolli tase võib varieeruda 1.–10. tasemeni (vt 1. lisa) sõltuvalt tundi läbiviivast õpetajast. See tõstatab olulise küsimuse, miks õpilased käituvad mõne õpetaja jaoks paremini ja seda isegi samas koolis. Kümnepallise skaala kasutamine kavandati selle jaoks, et õpetajad ja õpetajaks õppijad saaksid analüüsida seda küsimust.
Klassiruumis valitsev õhustik mõjutab oluliselt ka haridussüsteemi ja selle tulemusi, kuna see mõjutab õpetajate värbamist ja kutsealal püsimist. Ühendkuningriigis loobub üle 40% õpetajatest kutsealal töötamisest viie aasta jooksul peale õpetaja kvalifikatsiooni omandamist ja õpetajatööst loobumise üheks kõige sagedamini toodud põhjuseks Ühendkuningriigis tuuakse välja raskused õpilaste halva käitumisega toime tulekul (Cockburn ja Haydn, 2004, Barmby, 2006), kuid õpetaja kutsealal püsimine on osutunud probleemiks ka paljudes teistes OECD liikmesriikides (Guarino et al., 2006, Menter et al., 2002). Lisaks klassiruumis valitseva halva õhustiku poolt põhjustatud puudulikule õppimisele rõhutasid Ronfeldt et al., (2013), et õpetaja suur kurnatus ja õpetajate sage vahetumine mõjub kahjustavalt ka õpilaste õpitulemustele.
Skaala abil üritatakse mõõta täpselt ulatust, millal õpetajal on klassi üle kontroll ja ta on võimeline looma ja säilitama tööõhkkonda, mis optimeerib õpilase õppimist. Uuringu tulemused viitavad sellele, et paljude Inglismaa koolide klassiruumides valitseb murettekitavalt puudulik õhustik. Kuid sellised puudused ei piirdu üksnes Inglismaa koolidega. Uuring viitab sellele, et õpilaste halb käitumine on probleem kogu maailmas (vt näiteks Elliott ja Phuong-Mai, 2008, Saito et al., 2015). Seetõttu võib uuring olla huvipakkuv ka väljaspool Inglismaad asuvatele haridusasutustele.
Meetod
Mis puudutab uuringu teoreetilist perspektiivi ja raamistikku, siis see kuulub nn „professionaalse hääle” paradigma alla, kus püütakse pilku heita haridusasutuses valitsevasse olukorda ja seal esinevatesse probleemidesse, kuulates selle ala kogenud töötajate arvamusi (Goodson, 1996, Sikes, 2006). Uuringus on kasutatud ka tegevusel põhineva uuringu elemente (Elliott, 1992), kus osalejatel paluti analüüsida oma arusaamist klassiruumis valitsevat õhustikku mõjutavatest faktoritest ja teguritest, mis aitaks arendada olukorra mõistmist ja (loodetavasti) aitaks parandada nende poolt tehtavate otsuste kvaliteeti, mis omakorda aitaks parandada tegutsemist sotsiaalsetes olukordades.
Uuringus kasutatud peamine uuringu läbiviimise vahend oli kümnepalline skaala, mida on Ühendkuningriigis õpetajate koolituses laialdaselt kasutatud (Haydn, 2012). Skaala abil püütakse kontiinumina kirjeldada klasse alates sellistest, kus tööõhkkond on õppetööd ideaalselt soodustav kuni klassideni, kus õppimine on õpilaste häiriva tegevuse tõttu tugevalt piiratud.
Tasemete kirjelduste sõnastamise eesmärgiks oli püüd tagada nii tegevõpetajate kui veel õpetajana mitte töötavate õpetajate tunnustus, olla piisavalt läbipaistev ja juurdepääsetav ning ühtlasi olles arusaadav ka teistele haridusprotsessiga seotud olevatele isikutele nagu õpetajad, lapsevanemad, kuratooriumi liikmed ja poliitikakujundajad. Alguses kasutati skaalat õpetajana veel mitte töötavate õpetajate koolitamisel, kuna arvati, et neil oleks kasulik teada, kuidas hinnata oma klassiruumis valitseva õhustiku juhtimise oskust kontiinumina, oskaksid analüüsida kõrgemate tasemete saavutamist, klassis tööõhkkonda mõjutanud faktoreid ja seda, mis põhjusel esinevad koolisisesed ja koolide vahelised erinevused. Enne poolstruktureeritud küsitlust anti küsimustele vastajatele skaala koopia ja neil paluti skaala põhjal rääkida oma õpetamise kogemusest ja teiste õpetajate tundide jälgimisest. Esitatud küsimused olid järgnevad:
- Milliseid tasemeid on teil õpetajatöös ette tulnud?
- Milliseid tasemeid olete oma kogemuste põhjal koolides täheldanud?
- Millised faktorid mõjutavad klassiruumis valitseva õhustiku üle kontrolli saavutamist ja selle muutumise taset?
- Miks mõned õpetajad suudavad saavutada oma tundide läbiviimisel skaalal kõrgemaid tasemeid kui teised?
- Millised teised faktorid peale õpetaja kogemuse ja õpetamise oskuste mõjutavad tööõhkkonda klassiruumis?
Küsimustele vastajatel paluti ka seoses õppe-eesmärkide ja pedagoogikaga hinnata seda, kuidas tööõhkkond mõjutas nende tunni ettevalmistamist ja õpetamist. Tasemete kirjeldustes viidatakse sellele, et teatud skaala tasemest allapoole jõudes mõjutab klassis valitsev õhkkond mitte ainult õppeprotsessi tulemusi, vaid ka klassi ettevalmistamist, kuna allpool skaala teatud tasemeid võib tunni planeerimine olla vähemalt mõnes osas suunatud klassi üle kontrolli saavutamise eesmärgile ja mitte õppe-eesmärkidele.
Skaala kasutamise eesmärk oli suunata ka küsimustele vastajaid analüüsima seda, millisel määral on õpilastel õigus õppida ilma teiste õpilaste segamiseta, ja julgustama neid analüüsima faktoreid, mis mõjutavad klassiruumis valitsevat õhustikku, klassiruumis valitseva õhustiku mõju õpetamisele ja õppimisele ning võrdsete võimaluste küsimust, mis puudutab pingeid seoses kaasava hariduse ideaalide ja olukorraga, kus mõned õpilased takistavad teiste õpilaste õppimist.
Aastatel 2007–2011 küsitleti 140 õpetajat. Valimi valikut mõjutavatest faktoritest oli kõige olulisemaks osalejate valikut mõjutavaks teguriks see, et küsitletud olid juhid ja õpetajad, keda uurija tundis.
Olles teadlik ohtudest, mis ähvardavad „siseuuringu” usaldusväärsust (Elliott, 1988) ja näivvaliidsuse nn face validity piiratusest (Moores et al., 2012), oli tööhüpotees, kuigi katseline, see, et inimesed kellega on loodud küllaltki lähedane ja (loodetavasti) positiivne tööalane suhe, võivad tõenäolisemalt tunda, et nad saavad olla/peaksid olema avameelsed ja „ausad” oma vastustes, mis puudutab õpetajate tööelu teadaolevalt delikaatset poolt (Bennett, 2010, Haydn, 2012, Rogers, 2011). Nagu haridusminister Michael Gove´i käitumisalane nõustaja Charles Taylor rõhutas:
Koolid on väga vastumeelsed tunnistama, et neil on õpilaste käitumisega probleeme…. See on huvipakkuv ka selle pärast, et see näitab käitumisega seonduvat emotsionaalset komponenti. Käitumisega seostatakse ohu asjaolu, mida peaaegu ei esine teiste kooli puudutavate probleemide korral. Sügaval sisimas on käitumine meie suurim hirm…. Sellega seondatakse uhkust…. samamoodi nagu koolid, ei taha ka õpetajad tunnistada, et neil on probleeme õpilaste käitumisega.
(Taylor, 2011: 20)
(Mõte „tõe” valimist valdkondades, kus väljastpoolt võidakse avaldada survet küsimustele vastajate tunnistustele, on üksikasjalikult selgitatud Haydni poolt, vt Haydn, 2014).
Teine faktor, mis mõjutas osalejate valikut, oli soov saada tunnistusi erineva kogemuse ja staažiga õpetajatelt. Valimisse kuulus 14 õppeasutuse juhti, 20 äsja õpetajakutse omandanut (õpetamise esimene aasta), 12 koolidirektori abi, 60 õpetajat, kes olid kas õppealajuhatajad ja/või mentorid, kes vastutasid õpetajaks õppijate juhendamise eest. Ülejäänud valimi moodustasid õpetajad, kes olid õpetanud kauem kui ühe aasta, aga ei kuulunud vanem- või keskastme juhtide meeskonda.
Valimi valikut mõjutanud kolmas faktor oli soov koguda klassiruumis valitseva õhustiku kohta andmeid Inglise koole esindavast valimist. Üle 85% küsitlustest toimus Ida-Inglismaal töötavate õpetajatega, kuna autor oli nendega eelnevalt koos töötanud. Samal põhjusel toimus ülejäänud 15% küsitlusest Londoni ja Põhja-Inglismaa koolides. Koole ei valitud õpilaskonna keerukuse põhjal. Üheksa küsitletut töötas või oli töötanud erimeetmetega koolides, aga paljud töötasid koolides, kuhu olid sissesaamiseks järjekorrad ja mis olid saanud mitmeid auhindu ning tunnustusi. Seitse küsitletut töötas või oli mingil ajal töötanud erasektoris. Kokkuvõtvalt, küsitletud õpetajad tulid koolidest, mis esindasid laialdaselt Inglise koole. Samuti esindas valimi sooline tasakaal Inglismaa gümnaasiumides töötavate mees- ja naisõpetajate proportsiooni.
Küsitluse vastused kodeeriti induktiivselt ja vastused jagati tunnistuseks, mis näitas, et klassiruumis valitsev õhustik ei olnud suurem probleem (defineerituna, et peaaegu kõik tunnid toimusid skaala 9. või 10. tasemel), tunnistuseks, mis väitis et käitumine oli probleem ja et õpetajad pidid vähemalt mingis ulatuses tunde planeerima, võttes arvesse klassi kontrollimise probleeme (keskmise korra tasemed skaalal) ning tunnistuseks, mis viitas klassiruumis valitseva õhustiku olulisele ja regulaarsele puudusele, mille puhul tasemed langesid kümnepalli skaala alumisesse osasse.
Tulemused
- Õpetajapoolse klassiruumis valitseva õhustiku kontiinumi analüüsimise tõendus
Mitmed vastused väga erineva õpetamise kogemusega õpetajatelt viitasid sellele, et skaala kasutamine pani neid klassiruumis valitsevat tööõhkkonda analüüsima. Allpool on esitatud kolm näidet:
„Kasulik on teada, et skaalal eksisteerivad tasemed, mis on madalamad nendest, millistel mina töötan. Olen teada saanud suurtest erinevustest, isegi selles koolis… kellaaeg, ilm, kooli asukoht… mõned osakonnad on paremas olukorras kui teised.” (Kogenud õpetaja)
„Olen töötanud mõnede õpetajatega, kes tunduvad täiesti rahul olevat tasemetega, mis jäävad 7. ja 8. piirimaile; tundub, et neile ei valmista raskusi lisajõupingutuste tegemine õpilaste korrale kutsumiseks nii, et nad saavad seal pingevabalt olla.” (Sotsiaalpedagoog)
„Kui sa oled 9. või 10. tasemel olnud mõned tunnid järjest… tekib periood, kus nad harjuvad sellega ära ja see muutub „normiks”. Nad ootavad, et tund oleks korras. Sellega käib kaasas palju biheiviorismi. Nende käitumist saab tingimustega suunata… Mitte fašistlikul, kontrolli friigi viisil, aga lihtsalt harjutades neid asjadega… rituaalid ja rutiinid, teatud ajal tunnis võimalus teha nalja ja lõõgastuda.” (Kogenud õpetaja)
„Ma tundsin muret selle üle, et skaala madalatest tasemetest rääkimine või isegi nende olemasolu kinnitamine võib suurendada praktikantide rahutust seoses klassi juhtimisega. See on teema, mis tekitab paljudes neist rahutust, kui nad alustavad oma esimest tööpraktikat. Kuid see aitas meid kerge südamega rääkida tasemetest, millega nemad kokku puutusid, kui nad veel ise koolilapsed olid ning arvestades seda, et mitte keegi neist mitte üheski klassis ei kohanud 1. taset, aitas neil aru saada, et asjad võivad hullemad olla…” (Õppeasutuse juhi abi)
- Õpetajate ja veel õpetajana mittetöötavate õpetajate arusaamise arendamine klassiruumis valitseva õhustiku tähtsusest
Kui õpetajaks õppijad või õpetajad kogesid 10. taseme tunde, mida kirjeldatakse skaalal kui tundi, kus õpetaja pingevabalt kontrollib tundi ja kõik õpilased soovivad õppida ja töötada koos õpetajaga tunni õppe-eesmärkide saavutamiseks (vt 1. lisa), siis mitmed küsitletud märkisid, millist mõju see avaldas nende õppimisele, nende õpetamise kvaliteedile, ja võib-olla kõige rabavamalt, millist mõju see avaldas seoses töö rahuloluga, seda isegi võrreldes tundidega, kus käitumine ei olnud suurem probleem. Allpool on esitatud nelja küsitletu tunnistused, kuna need esindavad kõige paremini õpetamise kogemuse kohta 10. tasemel saadud tagasisidet:
„Ma ei saa rõhutada piisavalt seda, kui tore on õpetada hästi käituvat klassi. Seal saad tegelikult oma valvsust vähendada ja tunda ennast täielikult pingevabalt. Hoolimata sellest, et ma õpetasin neile religioosset palverännakut, ma tõepoolest nautisin tundi ja samuti tegid seda õpilased… Ma nägin seda.” (Õpetajaks õppija)
„Omamoodi naljakas on see, et kui sul on suurepärane klass, kellega sa saad tõesti hästi läbi, siis see paneb sind pingutama… sa mõtled pidevalt, mida teha selleks, et neile suurepärast tundi anda… et püsida tasemel… see paneb sind pingutama. Aga tunnid on suurepärased. Sa tuled tunnist välja ja tunned ennast suurepäraselt. Sa tead, et nad austavad sind, et nad hindavad sind, et nad peavad sind heaks õpetajaks.” (Hiljuti õpetajakutse omandanud õpetaja)
„Sa suudad tegelikult paremini õpetada, kui sa oled 9. või 10. tasemel… sa seletad soravamalt, sulle tulevad hõlpsalt head mõtted… tundub, et saad välja mõelda palju häid ideid, sest sa ei pea pidevalt kontrolli ja järelevalve probleemidele mõtlema. See ajab sind elevile ja sa saad end rohkem lõdvaks lasta ning võtta rohkem riske.” (Kogenud õpetaja)
„Minul on gümnaasiumi 10. klass (15. aastased, eksamiklass), kes on fantastilised, tõeline rõõm õpetada. Tihti saan 8. taseme ja mõnikord 9. ja 10. taseme… see tunne, et saad teha ükskõik mida… Nad vastavad hiilgavalt… klassiruumis valitseb hea, positiivne õhustik. Minu arvates me kõik naudime tunde.” (Kõrgetasemeliste oskustega õpetaja, töötab keerulisema õpilaskonnaga koolis)
„Seoses õpetamise nautimisega, eksisteerib ülisuur erinevus, kas sa töötad 7. ja 8. tasemel…, mis on hea… ei valmista suurt tüli… ja 10. tasemel, kui töö on lihtsalt fantastiline, puhas rõõm… suhtlemine õpilastega paneb sind tõeliselt elevile. See on nagu televiisoris näidatav õpetajakutse reklaam, ainult et elus eneses.” (Äsja õpetajakutse omandanud õpetaja)
Vastupidi, kui õpetajatel ja õpetajaks õppijatel oli raskusi klassiruumis mõistlikes piires tööõhkkonna säilitamisega ja tunnid toimusid skaala madalamatel tasemetel (isegi skaala kesmistel tasemetel), siis leidis kinnitust asjaolu, et see mõjutas negatiivselt õppimise mahtu. Isegi kogenud õpetajad tunnistasid, et nad kohandaksid tunni formaati ja eesmärke, et proovida minimeerida häirimist, hoides õpilasi hõivatud, „hoides nende päid all”, andes neile palju kirjalikke ülesandeid ja vältides selliseid tegevusi nagu grupitöö ja arutelud. Kui klassiruumis valitsev õhustik langes skaala madalatele tasemetele (tavaliselt 4. taseme lähedal ja vähem), siis mõned õpetajad olid arvamusel, et kogu protsess muutus enam-vähem ajaraiskamiseks ja mistahes mõttekate haridusalaste eesmärkide saavutamine tunnis muutus raskeks. Siinkohal tuleb tunnistada, et mitte kõikides koolides ei esinenud skaala madalaid tasemeid: õpetajad väitsid mõnedes koolides, et tavaliselt tasemed ei läinudki alla 6. taset, kuid oli väga vähe neid koole, kus tööõhkkond oli pidevalt 9. ja 10. tasemel (Haydn, 2012).
Klassiruumis valitseva õhustiku langemine skaalal alla 7. taset või selle ligilähedale põhjustas ka muutusi selles, kuidas õpetaja tunnetas oma töö tegemist ja õpetajaks olemist. Samuti muutis see õpetamise nautimise raskeks, see kutsus esile süütundeid nagu mõnede õpilaste alt vedamine ja enda tunnetamine läbikukkujana, nagu järgmised, mitte ebatüüpilised väljavõtted näitavad:
„Sa tead, et isegi sinu kõige raskemates klassides on lapsi, kes lihtsalt vaikselt taluvad seda, kes sooviksid õppida, kuid on vaikselt tüdinud… või vaikselt leppinud faktiga, et kogu tund kujuneb praktiliselt korralageduseks, sest minul ei ole võimu peatada tunni hävitamist mõnede laste poolt. See on kohutav tunne, sest loomulikult sa süüdistad ennast ja mõtled mida enamat sa saaksid teha… ja siis sa lähed mööda teistest klassiruumidest ja näed, et sama juhtub ka õpetajatega, kes on koolis töötanud aastaid.” (Õpetajaks õppija)
- Arusaamise arendamine kooli tausta tähtsusest
Kui õpetajad olid töötanud rohkem kui ühes koolis ja kui õpetajaks õppijad olid töötanud õpilaste käitumisest põhjustatud erineva tasemega väljakutsetega koolides, siis tunnistati kooli tausta tähtsust õpilase käitumise ja klassiruumis valitseva õhustikuga seonduvate probleemide lahendamise kaalumisel ja meetmete võtmisel. See ei olnud oluline mitte ainult seoses arusaamisega, et mis toimib ühes koolis, ei pruugi toimida teises koolis, aga samuti seoses arusaamisega, mis puudutab õpilase käitumise juhtimisega seotud väljakutseid Ühendkuningriigi süsteemis, nagu ka mujal, tingimused ei ole alati võrdsed (Elliott ja Phuong-Mai, 2008) ning et mõned õpetajad peavad tegelema palju suurema hulga keeruliste õpilastega kui teised:
„On raske seda tööd teha ilma mõtlemata, kui ebaõiglane on see süsteem. Olen töötanud mitmetes koolides ja see on nii ilmselgelt ebavõrdne võistlus. Töötasin kesklinna koolis paljude keeruliste lastega. Õpetajad olid suurepärased, paljud neist olid fantastilised õpetajad. Minu eksami tulemused ei olnud seal suurepärased… nüüd ma töötan palju lihtsamas koolis ja mind kiidetakse eksami tulemuste pärast palju. Ma olen see sama õpetaja.” (Kogenud õppealajuhataja)
„Minu esimene tööpraktika oli väga edukas ja mõlemad õpetajad, kellega ma töötasin ning ülikooli õppejõud ütlesid mulle, et klassi juhtimine on minu tugev külg. Ma tundsin ennast enesekindlana ja suutsin saavutada hea tööõhkkonna kõikide oma klassidega. Siis ma läksin lähedal asuvasse sarnasesse kooli ja ma lihtsalt ei suutnud saavutada sellist kontrolli, millega ma olin harjunud… see oli dramaatiline, et ühel hetkel suutsid saavutada kontrolli ja teisel hetkel tunned ennast võimetuna… abituna. Teised õpetajad olid suurepärased ja toetasid mind väga, aga ma veetsin õpetajate toas palju aega pisaraid valades ja ma peaaegu oleksin töölt ära läinud.” (Õppealajuhataja)
Veel üks kogenud õpetaja, kes oli töötanud kahes riiklikus koolis ja seejärel läks tööle eraettevalmistuskooli, rääkis haridusalasest „ülepingutamisest” erakoolis, tõstatades olulisi küsimusi seoses sellega, et millises ulatuses peaks riiklikes koolides olema õigus õppida kõikidel õpilastel hetkel kehtivas süsteemis:
„Siin olevad lapsed ei erine arukuse poolest eriti millegi poolest X ja Y koolis olevatest lastest. Siin on tegelikult uskumatult palju „ülepingutamist”. Kui sa vaatad nende IQ-testi tulemusi, siis seal ei ole midagi erilist, aga nende õpitulemused on väga head. Nende õppimist ei tohi mitte miski takistada, ei ole vaja neid maha rahustada ega manitseda vaikusele, asju mis raiskab nii palju aega. Meil on siin mõned lapsed, kes on üdini laisad, kes ei taha olla edukad ja keda tuleb sundida… kuid neil ei ole mitte kunagi lubatud ära rikkuda teiste õppimist.” (Kogenud õpetaja)
- Arusaamise arendamine sellest, et õpetajad muudavad klassiruumis valitsevat õhustikku
Hoolimata, et kinnitust on leidnud see, et kooli kontekst ja koolis õppijate sotsiaalmajanduslik taust sageli vähemalt mingilgi määral mõjutab õpilaste käitumise tasemeid ja klassiruumis valitsevat õhustikku, õpetajate ja õpetajaks õppijate tunnistused ülekaalukalt viitasid sellele, et nad arvasid, kooskõlas Reynoldsi (1999) väidetega, et õpetaja õpetamise oskused on üldiselt kõige olulisemad klassiruumis valitseva õhustiku tegurid, arvestades koolisisese varieerumise ulatust ja esinemist. Reynoldsi sõnadega:
„Statistilistes analüüsides on selgelt näha, et õpetaja tase selgitab kolm kuni neli korda rohkem õpilaste tulemusi kui kooli tase. Teiseks, osakondade soorituse ja õpetajate tõhususe osas näitavad tõendid olulist meie koolide sisest kvaliteedi varieerumist. Tõepoolest, koolisisene tõhususe varieerumine muudab peaaegu tähtsusetuks koolide vahelise varieerumise”.
(Reynolds, 1999: 13)
Õpetaja ja õpetajaks õppija mõttevahetus ja arutelu selle kohta, miks mõned õpetajad töötavad kümnepallise skaala väga erinevatel tasemetel, isegi samas koolis, õpetades samu õpilasi, tegi selgeks, et hoolimata erinevate koolide taustast tulenevatest väljakutsete erinevustest, õpetajad ei olnud lihtsalt abitud süsteemi ohvrid, ning nad saavad muuta tunnis valitsevat õhustikku ja õpilase käitumist. Kahe õpetajaks õppija sõnad:
„Ei ole võimalik teha tööpraktikat X koolis, mõistmata, kui palju sõltub ühest õpetajast. Grupid, keda mina pidasin võimatuks õpetada käitusid nagu inglikesed, mitte nagu olles kontrolli all, aga pingevabalt, meeldivalt, olles abivalmid. Nad jäid tasa kui ta andis väikese märguande, et ta tahtis rääkida. Mõnes mõttes oli see masendust tekitav, sest see pani mind aru saama, kui vilets mina olin, aga teises mõttes oli see jällegi inspireeriv… see pani mind mõistma, kui palju ühest õpetajast sõltub.”
„Ei ole võimalik teha tööpraktikat koolis, mõistmata, et õpilase jaoks on otsustav see, millise õpetaja ta saab.”
Üks abiõpetaja rõhutas, et oma tööiseloomu tõttu töötavad nemad koos paljude õpetajatega ja seetõttu on neil „õpetaja mõju” hindamisel hea positsioon:
„Abiõpetajana käid sa mõnikord grupiga või mõne õpilasega ringi terve päeva või isegi mitmes tunnis mitme nädala vältel. Sa näed sama gruppi mõne õpetajaga 10. tasemel ja mõne teisega all 2. või 3. taseme. See paneb sind mõistma, kui palju sõltub ühest õpetajast. See paneb sind tõepoolest aru saama sellest, kui head mõned neist on, kui palju on vaja erinevaid oskusi, et saada hakkama rasketes olukordades. Sa võid ka õppida halbadest tavadest… sa võid näha, mida mõned õpetajad teevad, mis neil karva turri ajab… mis ajab neid närvi, peaaegu et provotseerib neid.”
- Arusaamise arendamine õpilase käitumist edukalt juhtivate õpetajate omadustest ja oskustest
Küsitletud vanemõpetajad ja koolide juhid olid innukad rõhutama, et kompetentsus selles valdkonnas ei sõltunud õpetajate kogemuse pikkusest või kaasasündinud/geneetilisest oskusest või võimekusest.
„Nagu enamikel juhtidel, siis ka minuga töötab selliseid õpetajaid, kes töötavad äärmiselt meisterlikult keeruliste ja raskete õpilastega. Nad on uskumatult leidlikud, sihikindlad… ja nutikad. Mõned õpetajaks õppijad ja äsja õpetajakutse omandanud õpetajad õpivad neilt, teised jälle mitte.”
„Mul on siin õpetajaid, kes on selles koolis töötanud aastaid ja kes ikka on mõne oma klassiga 3. tasemel ning mul on äsja õpetajakutse omandanuid, kes tegelevad õpilase käitumisega juba väga enesekindlalt, kellel peale esimest poolaastat pole oma klassidega enam praktiliselt mitte mingeid probleeme. Mõned õpetajad saavad sellega paremini hakkama, kui teised… see ei olene ainult töötatud aja pikkusest.”
Mis puudutab õpetajate tunnistustesse, siis kõige sagedamini olid õpilase käitumist edukalt juhtinud õpetajatega seostatud omadused ja oskused rakendamine, oskus õppida teiste headest tavadest, oskus õpilastele planeerida kõrgekvaliteedilist õpikogemust, kõrgetasemeline õpilastega suhtlemise oskus ning mõistmine, et hästi võib käituda mitmel viisil – õpilase käitumist oli võimalik juhtida mitut moodi (teemaarendust vt Haydn, 2012).
Arutelu: mis kasu on kümnepallisest skaalast?
On vajalik rõhutada, et skaala kasutamise eesmärk on hõlbustada klassiruumis valitseva õhustiku ja õpilase käitumise analüüsimist ja dialoogi. See ei ole kujundatud õpetajate klassiruumi kompetentsuse hindamiseks ja selle vale kasutamine (näiteks õpetaja soorituse hindamiseks) võib tuua rohkem kahju kui kasu. Kuigi õpetajal on oluline roll klassiruumis valitseva tööõhkkonna mõjutamisel, võivad klassiruumis valitseva õhustiku puudused olla põhjustatud eriti raske õpilaste grupi poolt, ebasobivast õppekavast, puudulikest õppevahenditest ning tõhusa toetuse, sanktsioonide, lapsevanemate toetuse puudumisest või mistahes muudest väljaspool õpetaja kontrolli olevatest faktoritest. Skaalaga tehtud algsete eksperimentide käigus anti õpetajaks õppijatele kümnepallised skaalad ja neil paluti mõelda skaalal olevatest tasemetest nii nende enda tundide kui ka kolleegide tundide jälgimise põhjal. Lisaks sellele, et õiges keskkonnas võib see julgustada mõtlema sellest olulisest õpetamise aspektist, võib see ka viia arutelude ja dialoogideni, heade tavade jagamiseni, koolipoliitika ja -tavade täiustamiseni ning ühisele tundide analüüsimisele, eesmärgiga lihvida ja parandada õpetaja kompetentsust (Elliott, 2012). Skaala annab õpetajaks õppijatele viiteid selle kohta, milliste tasemete saavutamise poole püüelda ja võib aidata aru saada nende oma asukohast klassiruumis valitseva õhustiku kontiinumil, kus kõrgeim tase on ideaalselt õppimist soodustav õhustik ja madalaim tase on äärmiselt ebarahuldav õppekeskkond, nagu alljärgnevad väljavõtted näitavad:
„Olen töötanud mõnede õpetajatega, kes tunduvad täiesti rahul olevat tasemetega, mis jäävad 7. ja 8. piirimaile; tundub, et neile ei valmista raskusi lisajõupingutuste tegemine õpilaste korrale kutsumiseks nii, et nad saavad seal pingevabalt olla.” (Sotsiaalpedagoog)
„On võimalik, et siin töötab selliseid õpetajaid, kes ei ole mitte kunagi kogenud ega näinud 10. taseme tundi… kes arvavad, et see on norm… või et õpetamisega vältimatult kaasnebki see… vähemalt selles koolis… et õpilased räägivad nende rääkimise ajal… et nad aeg-ajalt kõnnivad ringi ja ignoreerivad tunni formaalset läbiviimise struktuuri.” (Õppeasutuse juhi abi)
Skaalat saab ka kasutada professionaalse arutelu ja debati algatamiseks õpilaste klassiruumi kaasatuse piirmäära kohta. Millisest hetkest alates kaotab õpilane õiguse jääda klassiruumi? Kas asjaga seotud isikutel oleks võimalik kokku leppida teatud põhimõtetes või kriteeriumides?
Skaala kasutamisega seotud probleemide arutamine võib ka parandada dialoogi kvaliteeti, mis käsitleb õpilaste koolides käitumisega seotud probleeme. Ühendkuningriigi massimeedia lihtsustab sageli seda küsimust arvamuseni, et tunnid kas lihtsalt on õpetaja kontrolli all või ei ole, kuid paljudes haridusalastes süsteemides on vaevu märgatavad klassiruumi kontrollimise tasemete järgud, mis võivad avaldada ülisuurt mõju õpitulemustele (Bradshaw et al., 2010, OECD, 2010). Sarnaselt omistatakse klassiruumis valitseva õhustiku puudused sageli kas täielikult halvale õpetamise kvaliteedile või kehvale koolile (Haydn, 2012). 10. tase ei teki iseenesest ja enamus riikides läheb selle saavutamiseks vaja märkimisväärseid õpetajapoolseid oskusi, et saavutada oma kõikides õpetatavates gruppides õhustik, mis on õppimiseks täiuslik ja kus kõik õpilased soovivad õppida. Elliott (2009) märgib, et õpilaste käitumise heaks juhtimiseks ei piisa mõnest ilmselgest ja lihtsast õpetamise strateegiast (näiteks: „ole lihtsalt järjekindel”, või „ära naerata enne jõule”). Sellise klassiruumis valitseva õhustiku tagamine, kus õpetaja on täielikult pingevaba, kontrollib täielikult tundi, saab läbi viia mistahes õpitegevust, kus kõik õpilased on innukad õppima ja koostöövalmid, vajab mitmekülgsete ja kõrgetasemeliste õpetaja oskuste arendamist. Skaala kasutamise eesmärgiks on kaasata õpetajaid ja õpilasi konstruktiivsesse dialoogi, et rääkida sellistest oskustest.
Inglismaal on olnud tendents näha koolijuhte kui võtmeisikuid, mis puudutab klassiruumis valitseva õhustiku tasemeid ja koolisüsteemi kui kõige mõjuvõimsamat määrajat seoses klassiruumi kontrollimise tasemetega (Ofsted, 2014, Wilshaw, 2014). Siiski, need faktorid ei selgita koolisisese varieeruvuse fenomeni klassiruumi kontrollimisel Inglismaal nagu ka paljudes teistes riikides; seoses klassiruumides valitsevate käitumise tasemetega on leitud, et koolisisesed erinevused on olulisemad kui koolidevahelised erinevused (vt näiteks Elliott, 2009, Haydn, 2014, Wubbels, 2011, 2013).
Selles dokumendis esitatud uuring toetab Elliott’i arvamust (2009), et õpetaja klassiruumi juhtimise oskused on ühtedeks võtmetähtsusega määrajateks seoses klassiruumis valitseva õhustikuga ja õpilase hea käitumisega ning seetõttu tuleb panustada rohkem aega ja teha suuremaid jõupingutusi õpetaja autoriteedi selle mõõtme arendamisesse. Töös õpetajate ja õpetajateks õppijatega nende arusaamise arendamisel klassiruumis valitsevat õhustikku mõjutavatest faktoritest pakub kümnepalli skaala kasutamine õpetajate selle valdkonna oskuste arendamisel ühte viisi.
Järeldused
Uuring viidi läbi Inglismaal asuvates koolides, aga halvast õpilase käitumisest põhjustatud õppeedukuse puuduste probleem on ülemaailmne ja mitteriiklik (Elliott ja Phuong-Mai, 2008, Saito et al., 2015). Dokumendis väidetakse, et skaala kasutamine võib pakkuda kasulikku pilguheitu küsimusele, mil määral on neil õpilastel õigus õppida, kes seda teha soovivad. Samuti tõstatab see olulisi küsimusi selle kohta, mida õpetajad ja koolid võivad teha, et kaitsta õppimise õigust ja parandada tööõhkkonda klassiruumis, nii et klassiruumis valitsev õhkkond oleks ideaalselt õppimist soodustav ning ei kahjustaks õppimisvõimalust, mida võivad põhjustada rasked ja häirivad lapsed.
Loodetavasti aitab skaala kasutamine teha õpetajaid (samuti õpetajaks õppijaid, kooli kuratooriumi liikmeid, poliitikakujundajaid ja lapsevanemaid) teadlikuks erinevustest, mis võivad esineda klassiruumis valitsevas õhustikus. See teadlikkus peaks seejärel aitama sillutada teed aruteludele, et uurida nende erinevuste põhjuseid ja vastavalt kooskõlastatud püüdlustele uurida kõiki võimalikke vahendeid, et tagada see, et kõrgeimad tasemed skaalal oleksid valdavad. Seda tahab valdav enamus õpilasi, lapsevanemaid ja õpetajaid.
Puuduste ulatus ja valdavus klassiruumis valitsevas õhustikus ning nende puuduste negatiivne mõju õpilase saavutustele peaks pakkuma ka huvi ja muret poliitikutele ning haridusvaldkonna poliitikakujundajatele.
Skaala iseenesest ei anna vastuseid õpilase häirivast käitumisest ja klassiruumis valitsevast kehvast õhustikust põhjustatud probleemile, aga võib vähemalt pakkuda mõningast pilguheitu selliste probleemide valdavusse ja tõsidusse.
Kasutatud kirjandus
Barmby, P. (2006) Improving teacher recruitment and retention: the importance of workload and pupil behaviour, Educational Research, 48(3): 247-265.
Bennett, T. (2010) The behaviour guru, London, Continuum.
Bradshaw, J; Ager, R; Burge, B ja Wheater, R (2010) PISA 2009: Achievement of 15-year-olds in England, Slough: NFER.
DfE (Haridusministeerium) International Education Bulletin, veebruar – märts, 2013, London, DfE.
Elliott, J. (1992) Action research for educational change, Buckingham, Open University Press.
Elliott, J. (2012) Developing a science of teaching through lesson study, International Journal for Lesson and Learning Studies,1 (2): 108 – 125.
Elliott, J.G. ja Phuong-Mai, N. (2008) Western influences on the east, eastern influences on the west: lessons for the east and west. Allikas: J. Elliott ja N. Phuong-Mai, What the west can learn from the east: Asian perspectives on the psychology of learning and motivation, New York, Information Age Publishing.
Elliott, J. G. (2009) The nature of teacher authority and teacher expertise, Support for Learning, 24 (4): 197-203.
Goodson, I. (1996) Teachers’ professional lives, London, Falmer Press.
Guarino, C., Santibañez, L. ja Daley, G. (2006) Teacher Recruitment and Retention: A Review of the Recent Empirical Literature, Review of Educational Research, 76 (2): 173-208.
Hallam, S. (2011), Allikas: UK and Western Europe joins US at back of the class on behaviour, Times Educational Supplement, 27. mai: 21.
Hattie, J. (2012) Visible learning: maximising impact on learning, London, Routledge.
Haydn, T. (2012) Managing pupil behaviour: working to improve classroom climate, London, Routledge
Haydn, T. (2014) To what extent is behaviour a problem in English schools? Exploring the scale and prevalence of deficits in classroom climate, 2 (1): 31-64.
HayMcber (2000) Research into Teacher Effectiveness: A Model of Teacher Effectiveness, Hay McBer´i ettekanne Haridus- ja Tööhõiveministeeriumile, juuni 2000, London, DfEE.
Menter, I., Hutchings, M. ja Ross, A. (toim) (2002) The crisis in teacher supply: research and strategies for retention, London, Trentham.
Miller, D., Sen, A, Malley, A. ja Burns, S.D (2009) Comparative Indicators of Education in the United States and other G-8 Countries: 2009 (NCES 2009-039) Washington, DC: Rahvuslik Haridusstatistika Keskus, Haridusteaduste Instituut, USA Haridusministeerium.
Moores, K., Jones, G. ja Radley, C. (2012) Development of an instrument to measure face validity, feasibility and utility of patient questionnaire use during health care: the QQ-10, International Journal for Quality in Health Care, 24 (5): 517-524.
OECD (2009) Programme for International Student Assessment (PISA) Results: what students know and can do, Pariis, OECD.
Ofsted (2014) Below the radar: low-level disruption in classrooms, London, Ofsted, allikas: https://www.gov.uk/government/publications/below-the-radar-low-level-disruption-in-the-countrys-classrooms. Kasutamise kuupäev: 21. september 2015.
Reynolds, D. (1999) It’s the classroom, stupid, The Observer, 28. mai: 13.
Rogers, B. (2011) Classroom Behaviour: A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Colleague Support, London, Paul Chapman.
Ronfeldt, M, Loeg, S. ja Wyckoff, J. (2013) How teacher turnover harms student achievement, American Educational Research Journal, 50 (1): 4-36.
Saito, E., Watanabe, M., Gillies, R., Someya, I., Nagashima, T, Sato, M ja Murase, M. (2015) School reform for positive behaviour support through collaborative learning: utilising lesson study for a learning community, Cambridge Journal of Education, 45 (4): 489-518.
Sikes, P. (2006) Working in a new university: in the shadow of the research assessment exercise, Studies in Higher Education, 31 (5): 555-568.
Taylor, C. (2011) Allikas: Vaughan, R. There’s an element of threat… Deep down, behaviour is our biggest fear, Times Educational Supplement, 22. juuli: 20-21.
TIMMS (2011) Trends in International Maths and Science Study, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Amsterdam.
Wilshaw, M. (2014) Failure of leadership in tackling poor behaviour costing pupils. Allikas Haridusministeeriumi pressiteade, 25. september: https://www.gov.uk/government/news/failure-of-leadership-in-tackling-poor-behaviour-costing-pupils, kasutamise kuupäev: 21 september 2015.
Wubbels, T. (2011) An international perspective on classroom management: What should prospective teachers learn? Teaching Education, 22(2), 113–131
Wubbels, T. (2013) Classroom management around the world. Keynote address to the Classroom Management Special Interest Group, AERA konverents, San Francisco, 27. aprill.
I lisa Tööõhkkond klassiruumis: kümnetasemeline skaala
Skaala kavandati selle jaoks, et julgustada õpetajaks õppijaid mõtlema selle üle, millise määrani õpetajad kontrollivad pingevabalt ja kindlalt oma klassiruume ning saavad nautida õpetamist; samuti selle üle, millise ulatuseni on õpilastel õigus õppida vabana teiste õpilaste poolt põhjustatud lärmist ja häirimisest. See ei ole õpetajate klassi juhtimise oskuste hindamise vahend (eriti, kuna tasemeid mõjutavad paljud teised tegurid – kõige ilmsemalt see, millises koolis töötatakse). Selle eesmärk on panna õpetajaks õppijaid (samuti õpetajaid, osakondi ja koole) mõtlema faktorite üle, mis mõjutavad tööõhkkonda klassiruumis, klassiruumis valitseva tööõhkkonna mõju üle õpetamisele ja õppimisele ning võrdsete võimaluste küsimusele, mis on seotud pingetega kaasamise küsimuses ja olukordadega, kus mõned õpilased võivad rikkuda ära teiste õppimise.
10. tase | Te tunnete ennast täielikult pingevabalt ja mugavalt; te saate ilma raskusteta läbiviia mis tahes õppetegevust. Klassi kontrollimine ei ole probleem – õpetaja ja õpilased töötavad koos nautides oma tegevusi. |
9. tase | Te tunnete, et kontrollite klassi täielikult ja saate läbi viia mis tahes õppetegevust klassis, kuid rahuliku ja eesmärgipärase tööõhkkonna säilitamiseks peate aeg-ajalt mingil määral klassi kontrollima/panema oma autoriteeti maksma. Seda saab teha sõbralikul ja pingevabal viisil ning see ei ole midagi enamat kui viisakas meeldetuletus. |
8. tase | Te saate kehtestada ja säilitada pingevaba ning koostöövalmis tööõhkkonda ning läbi viia mis tahes õppetegevust klassis, kuid aeg-ajalt nõuab see teiepoolset märkimisväärset mõttetööd ja jõupingutust. Mõned õppetegevused tunnis võivad kulgeda vähem rahulikult ja kontrollitult kui teised. |
7. tase | Te saate tunnis läbiviia mis tahes õppetöö tegevust, kuid klass võib olla üpris elav ja lärmakas; võib esineda ebaolulisi hetki, kui mõni õpilane kaldub tunni jälgimisest kõrvale, kuid nad kuuletuvad korrale kutsumisele. Keegi ei proovi teid ärritada või teie autoriteeti proovile panna. |
6. tase | Te ei oota selle klassi õpetamist, sageli läheb vaja suuremat jõupingutust selleks, et kehtestada ja säilitada pingevaba ja rahulikku tööõhkkonda. Mitme õpilase tähelepanu hajub ülesannete tegemiselt kõrvale ja läheb vaja püsivat järelevalvet/veenmist/ähvardusi. Aeg-ajalt tunnete end olevat ahistatud ja tunni lõpuks tunnete end olevat üsna kurnatud. Tuleb ette olukordi, kui te tunnete, et targem on vältida teatud liiki õppetegevusi õpilastega selleks, et hoida asjade käiku kontrolli all. Mõnikord on teie rääkimise ajal õpilaste vaigistamine, teie kutsumise või üksteisega üle klassiruumi rääkimise peatamine raske, aga hoolimata sellest mitte keegi ei proovi otseselt teie autoriteeti proovile panna, keegi ei tõrgu ja tund ei ole oluliselt häiritud. |
5. tase | Tunnis esineb olukordi, kui tunneksite ennast ebamugavalt või piinlikult, kui kooli juhataja/kuratooriumi liige/inspektor tuleks klassi, sest teie klassi kontrollimine on piiratud. Õhkkond klassis on aeg-ajalt üsna kaootiline ja mitmed õpilased ei kuula ilmselgelt teie juhendamist. Mõned õpilased panevad tegelikult teie autoriteeti proovile, käitudes venitavalt või vastumeelselt, kui te annate juhiseid või palute neil midagi teha. Nende faktorite tõttu on tunniformaat piiratud; te ei proovigi läbi viia teatud liiki tunde, kuna te teate et need oleksid lärmakad ja kaootilised, kuid lõppkokkuvõttes puudub avalik keeldumine, metsikus, lihtsalt puudub püsivus ja rahulikkus. Õpilased, kes tahavad töötada saavad seda teha, hoolimata üsna kärarikkast õhkkonnast. |
4. tase | Peate endale tunnistama, et teie tunni kontrollimine on piiratud. Võtab aega ja jõupingutusi, et saada klass kuulama teie juhendamist. Te proovite liikuda tunni kirjalikku/töölehtede täitmise osasse üsna kiiresti, et „saada nende pead alla”. Tunni ettevalmistamisel peate rohkem arvestama tunni kontrollimise ja õpilaste tähelepanu hoidmise kui haridusalastega tegevustega. Õpilased räägivad teie rääkimise ajal, vähemolulisemad üleastumised (pastaka ja töövihiku puudumine, rääkimine, teiste segamine) jäävad karistamata, sest ühekorraga toimub liiga palju ja kõigele ei jõua reageerida. Tunnete vastumeelsust ninameeste korralekutsumise ees, kuna tunnete, et see võib asja ainult hullemaks teha. Proovite asjadel mitte hullemaks lasta minna ja keskendute nendele õpilastele, kes soovivad töötada. |
3. tase | Tunnist mõtlemine hirmutab teid. Tund on oluliselt häiritud; paljud õpilased ei pööra erilist või mitte mingit tähelepanu teie ruumis viibimisele. Isegi nendel õpilastel, kes soovivad töötada, on raske seda teha. Õpilaste vandumist ei pruugi olla võimalik kontrollida, õpilased jalutavad klassis ringi, nagu soovivad. Tunnete vastumeelsust üleastumistega tegelemise ees, kuna olete kaotanud enesekindluse. Teie tahvlile kirjutamise ajal visatakse asju klassis laiali. Te ei jõua tunni lõppemist ja ruumist välja saamist ära oodata. |
2. tase | Selle üle, mis tunnis toimub, otsustavad suurel määral õpilased. Te võtate õppematerjalid tundi kaasa lihtsalt kombe pärast, sest peale nende laiali jagamist neid ignoreeritakse, nende peale soditakse või neist tehakse paberlennukeid. Kui te kirjutate tahvlile, siis esemeid visatakse hoopis teie pihta, mitte ruumis laiali. Te lähete ruumi lootes, et nad oleksid heas tujus ja laseksid teil rahus olla ning lihtsalt lobiseksid omavahel. |
1. tase | Teie klassiruumi sisenemist tervitatakse mõnitavate hüüete ja solvangutega. Klassis on nii paljudest reeglitest üleastumisi ja ebamõistlikku käitumist, et on raske otsustada, kus kohast alustada. Pigistate silmad kinni mõnede metsikuste ees, sest tunnete, et teie sekkumine võib põhjustada vaenulikku vastuastumist, keeldumist või probleemi halvenemist. See on keeruline, kuna mõned õpilased lõbustavad end sellega, et teevad meelega teie ees lollusi. Te soovite, et te ei oleks õppinut õpetajaks. |